主體意識缺失下的閱讀教學現狀分析

吉利

摘 要： 小學閱讀教學需要進行深刻反思：教師缺乏理念，意識淡薄，不尊重學生主體地位，或強行壓抑，或一味抬高，造成閱讀教學系統的整體失衡。

關鍵詞： 主體意識缺失下 閱讀教學 教學現狀

一、主體意識淡薄影響教學目標的達成

新課標提出課程目標要遵循三個維度進行設計，即知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀。這就是建立在把學生當做學習與發展的主體這個基礎之上的，關注了學生的學習過程、學習結果、知識的獲得、能力的提高和素養的形成等諸多方面的目標實現。在這樣接近完美的構想之下，具體實施如何呢？缺乏主體意識，使學生享受不了感悟與思索的過程，能力無法提高，知識、情感與價值觀全是被動接受?；蛘撸恢虢?，沒有理解“學習”與“發展”的具體內涵和承接關系，只知學生是“學習的主體”，忽視學生還是“發展的主體”，導致學生只能自主獲得純粹的知識，而能力、情感、素養等均無法發展與提高。教者主體意識淡薄直接影響教學目標的實現。

以蘇教版第十二冊《孔子游春》一課為例，預設的教學目標是能正確、流利、有感情地朗讀課文，能背誦課文一、二、八自然段；能掌握生字表中的生字，會認會寫；能理解課文內容，并在品味語言的過程中體會比喻的精妙和孔子的善思、善喻、善教；在朗讀感悟的同時接受文化的熏陶，實現情感的升華?？墒?，缺乏主體意識的教師往往把應試作為唯一目標，只把可能考到的知識點強行塞給學生且不斷復習檢測，沒有遵循學習的規律和發展的規律，教給學生方法讓其慢慢習得，并享受這個習得過程。至于通過本課的學習學生是否受到了文化熏染，是否提升了情感，在這種錯誤意識的引領下變得無足輕重，無關緊要，若有若無。

二、主體意識淡薄影響教學內容的安排

一是教科書中的“例子”有問題?；蜿惻f、老套、機械，不合時宜；或抽象、乏味、單調，脫離生活實際；或虛假、造作、欺騙，違背了教育宗旨；或欠考慮，有爭議，不利于學生發展。例如：課改前有一類課文《凡卡》、《窮人》、《小音樂家楊科》都是片面宣揚資本主義社會的丑惡、黑暗，對其優越處只字不提，可是發展至今天，應以一分為二的觀點辯證地看待這樣的問題，不能只抓著“辮子”不放?！栋私菢巧稀氛f“毛主席坐在八角樓上，挑了挑燈芯，革命的光芒便照亮全中國”，這句話包含的意思太抽象、太深奧，缺乏歷史知識的學生只有在通讀《中國革命史》以后才能完全領悟?！渡鼧颉分v述老齡羊犧牲自己，幫助小羚羊跨越懸崖、順利逃生的故事。難道羚羊竟有如此智慧、情感和偉大精神？難道新人的成功非得用老一輩的生命作代價？《西沙漁人》，西沙群島近海鯊魚都快絕種了，可西洋漁人們還在標榜獵鯊魚的那種勇猛，這怎能讓學生學會與大自然和諧共處？也許，編者的意圖是想豐富學生的情感體驗，可對于小學生而言，是否有拔苗助長，病急亂投醫之嫌？

二是課堂補充的學習內容有問題。精讀某篇文章，可以適當補充相關資料輔助理解，但一定要適宜、精當，分清主次。否則，一堂課精讀一篇課文時間尚且不夠，教師卻找來兩三篇相關文章在課堂上閱讀，會直接導致精讀不深入，感悟不徹底，囫圇吞棗；教師通過多種途徑找來的相關資料，有的聯系不大，沖淡了主題，反而影響了教學效果，不利于學生的學習與發展，得不償失。

三、主體意識淡薄影響教學過程的優化

一是取而代之。學生感悟、品味課文，遇到困難，微覺吃力時，教師沒有耐心地引導學生自主發現，而是直接以結果告知學生，用自己的感悟或現有的答案替代學生思考、學習的過程。

二是暗設陷阱。在課堂上，教師的引導不是引導學生用什么方法怎么努力，從而獲得真知，而是用心良苦地引導學生語言、行為、思維逐步靠近教師自己內心的答案或想要板書的內容，整個課堂，教師安排了無數個陷阱讓學生一個個往下跳。

三是溫情匱乏。學生表達出自己對文本的某種感悟，期望老師能給予中肯的評價，真誠的鼓勵或善意的指正。為人師者卻很吝嗇，只用眼神示意其坐下，甚至對學生說錯話、讀錯字進行粗暴干涉和嚴厲指責，課堂冷硬、淡漠，不和諧。

四是缺乏引導。針對一個問題，學生闡述自己的看法，眾說紛紜，見解千奇百怪，無中生有，教師卻還是點頭微笑，放棄了自己身為教師的引導責任，這是另一種不尊重。

五是定位失誤。小學高年級學生，年級再高，還是小學生，還是兒童，可部分教師總喜歡把成年人的感悟強加給學生，學生聽了似懂非懂，懵懵懂懂，迷迷糊糊，錯誤消化，后果嚴重，這是不尊重兒童思維和兒童主體。

四、主體意識淡薄影響課外閱讀的實施

在小學階段，課外閱讀與識字寫字應同等重要。在記憶和學習的黃金時期，一定得讓他們走近經典、品味經典、誦背經典，還要培養興趣，盡可能地面向全體學生，引導他們進行最廣泛閱讀。

但是，小學生課外閱讀的現狀普遍令人擔憂。曾經調查過市區某學校某位六年級學生一周內的語文家庭作業情況，發現他們連同周六的興趣小組活動共上學六天，學習了兩篇課文和一個練習。其中周一、周三抄寫詞語，朗讀課文，默寫需要背誦的課文片段；周二、周四做配套練習及與課文配套的補充資料，預習下一篇課文；周五抄寫練習中的部分習題，背誦需要背誦的內容；周六完成一份八十分鐘的試卷，其中有一到兩篇閱讀訓練。從這份周作業的情況分析中可知：教師完全是在“教書本”，沒有布置相關課外閱讀，他的閱讀教學完全服務于考試的需要，完全等同于課堂教學。教師缺乏閱讀教學的科學理念，缺乏主體意識，沒有理解課外閱讀對學生個體成長的促進作用，才會布置這樣單一、枯燥的語文作業。因為教師的忽略導致學生對課外閱讀重視不夠，無意識也無實踐。即使有部分學生憑借自身興趣進行了閱讀，也因缺乏適當的指導而事倍功半，收效甚微。因此，課外閱讀的有效實施，不僅需要強化教師主體意識，還要注意減輕學生作業負擔，留出大量閱讀時間，安排閱讀指導課，引進激勵機制，充分激發學生個體的閱讀興趣和閱讀愿望。

五、主體意識淡薄影響閱讀能力的評估

閱讀能力的評估一般都是在語文測評試卷中以筆試的形式進行的。這樣，雖可以在一定程度上反映學生閱讀理解能力的高低，卻無法評價學生的閱讀興趣、閱讀方法與閱讀習慣，學生選擇讀物的能力與閱讀量的大小也無法得知。僅僅片面地以閱讀理解能力的高低評價小學生閱讀能力的高低，忽視學生閱讀的興趣、方法與習慣等，欠客觀，欠公正。對于小學生而言，重要的不僅是讀懂了精辟、深邃的文章，而通過培養，形成了濃厚的閱讀興趣，習得了有效的閱讀方法，養成了良好的閱讀習慣，有了較大的閱讀量及會合理地選擇讀物同等重要。教師缺乏主體意識，對學生主體認識不足，導致對閱讀能力的評估不夠完善。

評估的目的，不是劃分等級，不應過分強調甄別與選拔，在于給學生的學習和教師的教學帶來啟迪和思考，便于及時采取措施，彌補不足。例如：某次考試，試卷上有這樣一道題：看到文章題目，你產生了什么疑問？讀完整篇文章，你找到答案了嗎？旨在考查學生閱讀質疑能力，培養學生問題意識。結果部分學生不知所云，部分學生的答案不著邊際，這就暴露出教師教學的薄弱。發現問題，亡羊補牢，為時不晚。作問卷調查，發現學生厭讀，不會讀、耗時低效，閱讀時間少，沒有選擇地讀等情況，理應尋找方案，及時解決問題。部分主體意識淡薄的教師對評估結果不分析、不總結、不解決，完全視評估形同虛設，未能發揮其真正價值，直接降低了評估的效能。