翻轉(zhuǎn)課堂，貴在超越“先學(xué)后教”

金陵

作為翻轉(zhuǎn)課堂本土創(chuàng)新的理論和方法，微課程教學(xué)法創(chuàng)立的三大模塊、導(dǎo)學(xué)一體的教學(xué)體系，在實驗中呈現(xiàn)出學(xué)生綜合素養(yǎng)和學(xué)業(yè)成績雙雙提升的良好態(tài)勢，為深入推進課程改革提供了新思路。值得一提的是，微課程教學(xué)法視域下的翻轉(zhuǎn)課堂，不是“先學(xué)后教”，而是“導(dǎo)學(xué)一體”，從微課程教學(xué)法教學(xué)模型中不難窺見一斑（參見下圖）。

圖中虛線左側(cè)表示課前自主學(xué)習(xí)，包括自主學(xué)習(xí)任務(wù)單（簡稱“任務(wù)單”）和配套學(xué)習(xí)資源等兩大模塊。

在“任務(wù)單”模塊，師生行為特征是：教師設(shè)計指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方案——自主學(xué)習(xí)任務(wù)單；學(xué)生根據(jù)“任務(wù)單”的指導(dǎo)完成“任務(wù)單”給出的學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，教師教學(xué)行為先于學(xué)生學(xué)習(xí)行為，不存在“先學(xué)后教”。

在配套學(xué)習(xí)資源模塊中，師生行為特征是：教師提供配套學(xué)習(xí)資源，幫助學(xué)生完成自主學(xué)習(xí)任務(wù)單給出的任務(wù)；學(xué)生觀看教學(xué)視頻或分析資源之后，完成“任務(wù)單”給出的學(xué)習(xí)任務(wù)。由于教師提供的配套學(xué)習(xí)資源成為自主學(xué)習(xí)的支架，學(xué)生自主學(xué)習(xí)很容易獲得顯效。可見，在這一模塊中，教師教學(xué)行為也是先于學(xué)生學(xué)習(xí)行為的，不存在“先學(xué)后教”。

圖中虛線右側(cè)是課堂教學(xué)方式創(chuàng)新模塊。這一模塊之所以被稱為“課堂教學(xué)方式創(chuàng)新”，是因為“任務(wù)單”貫徹目標(biāo)管理、問題導(dǎo)向和讓學(xué)生按照自己的步驟學(xué)習(xí)的策略方法，保證學(xué)生在課前學(xué)習(xí)中基本達(dá)成了學(xué)習(xí)目標(biāo)，到了課堂教學(xué)階段，“教”已經(jīng)失去了意義，學(xué)生更加需要的是教師的指導(dǎo)，以便把學(xué)習(xí)繼續(xù)引向深入。因此，“先學(xué)后教”的基礎(chǔ)被抽掉了，取而代之的必然是課堂教學(xué)方式創(chuàng)新。反過來看，假如自主學(xué)習(xí)之后還需要教師“教”，那前面的“先學(xué)”一定是有問題的。

微課程教學(xué)法倡導(dǎo)“四步法”創(chuàng)新課堂教學(xué)方式，即課始檢測、進階作業(yè)、協(xié)作探究和展示活動。

在課堂教學(xué)方式創(chuàng)新模塊，師生行為特征表現(xiàn)為：教師是教學(xué)創(chuàng)新的設(shè)計者，也是不失時機地通過問題引導(dǎo)把學(xué)習(xí)引向深入的指導(dǎo)者、幫助者和促進者；學(xué)生則是踐行“四步法”的主體。教師行為先于學(xué)生，或者與學(xué)生行為融為一體，不存在“先學(xué)后教”。

在微課程教學(xué)法看來，“先學(xué)后教”不是個真實的命題。“先學(xué)后教”或者抹煞教師在課前學(xué)習(xí)中的指導(dǎo)作用，或者消極等待學(xué)習(xí)困惑產(chǎn)生，以便重新把真理的話語權(quán)攬入懷中，是“教師為中心”的最后堡壘。

三大模塊、導(dǎo)學(xué)一體的微課程教學(xué)法，發(fā)現(xiàn)了“先學(xué)后教”其實沒有真實支持的事實，比較徹底地走向?qū)W生為本，找到了學(xué)生綜合素養(yǎng)和學(xué)習(xí)成績雙雙提升的課改新路。在這樣的條件下，學(xué)生每天自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，其思維能力、實踐能力、交往能力和語言表達(dá)能力等，都得到了很好的發(fā)展。他們學(xué)成之時，有可能告別“山寨”，走向創(chuàng)新。這正是“中國夢”希望之所在。

翻轉(zhuǎn)課堂，貴在超越“先學(xué)后教”。“先學(xué)后教”，不再是一個值得追求的命題。