知識共享視角下大學(xué)生基于個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的交互特征探析

尹睿

摘要：伴隨著學(xué)習(xí)隱喻的轉(zhuǎn)向與信息通信技術(shù)的飛速發(fā)展，特別是Web2.0、Web3.0技術(shù)的蓬勃興起，個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)運(yùn)而生。本研究從基于Web2.0的知識共享過程模型及交互類型出發(fā)，依托大學(xué)生的課程學(xué)習(xí)，對基于博客的個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中的交互特征進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在“社會化”“外在化”“聯(lián)結(jié)化”和“內(nèi)在化”四個(gè)階段都表現(xiàn)出不同的交互。但是，主動分享個(gè)人信息的“知識傳遞”、交流協(xié)商的“知識匯聚”和作品創(chuàng)作的“知識內(nèi)化”等交互較為薄弱，且“交流協(xié)商”的交互缺乏一定深度。

關(guān)鍵詞：知識共享；個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境；交互

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 論文編號：1674-2117（2015）15/16-0159-04

當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的研究表明，人類學(xué)習(xí)歷經(jīng)了“學(xué)習(xí)即個(gè)體獲得”的獲得隱喻和“學(xué)習(xí)即情境參與”的參與隱喻，正在走向“學(xué)習(xí)即知識創(chuàng)造”的新型隱喻。[1]知識創(chuàng)造隱喻不僅關(guān)注個(gè)體對已有知識的獲得與繼承，關(guān)注人與人之間的互動或人與環(huán)境之間的互動，而且強(qiáng)調(diào)共同體成員通過共享互動開發(fā)出“人造物”（Artifacts）。Web2.0技術(shù)的蓬勃興起，正在促使人們對技術(shù)在學(xué)習(xí)活動中發(fā)揮的作用進(jìn)行相應(yīng)革新，讓技術(shù)更為有效地推進(jìn)人類學(xué)習(xí)由“獲得”“參與”逐漸向“知識共享”“知識創(chuàng)造”邁進(jìn)。“個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境”（Personal Learning Environment，PLE）正是在新興技術(shù)發(fā)展和學(xué)習(xí)研究創(chuàng)新的相互砥礪中而孕生出的一種新的學(xué)習(xí)環(huán)境形態(tài)。目前，個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境因其支持交流共享、知識創(chuàng)造、自主管理等個(gè)性化學(xué)習(xí)，逐漸在高校教育教學(xué)領(lǐng)域中受到關(guān)注與應(yīng)用。那么，在個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中，大學(xué)生如何在知識共享過程中發(fā)生交互？這些交互具有什么特征？對這些問題的探察，有助于明晰基于個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)習(xí)方式與規(guī)律，對優(yōu)化大學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境、革新大學(xué)生學(xué)習(xí)方式、提升大學(xué)生數(shù)字學(xué)習(xí)能力具有重要的現(xiàn)實(shí)意義與價(jià)值。

基于Web2.0知識共享的交互

知識共享是個(gè)體經(jīng)由知識分享、知識交換、知識討論等活動所建立的雙向交互溝通過程，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體的知識增長、建構(gòu)與創(chuàng)新。要實(shí)現(xiàn)知識共享，交互是一個(gè)非常必要的前提條件。Web2.0技術(shù)的蓬勃發(fā)展，以其高度的參與性和社會化特征，為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的參與和雙向互動、靈活使用和共享知識提供了有力的技術(shù)支撐。

1.基于Web2.0的知識共享過程

野中郁次郎（Nonaka，I.）與竹內(nèi)弘高（Takeuchi，H.）提出的組織化的知識創(chuàng)造（Organizational Knowledge-creation）模式很好地解釋了知識共享的機(jī)制，該模式被稱為知識創(chuàng)造的“SECI模型”。具體過程包括了“社會化”（Socialization）、“外在化”（Externalization）、“聯(lián)結(jié)化”（Combination）和“內(nèi)在化”（Internalization）四個(gè)階段（如下頁圖1）。[2]在此基礎(chǔ)上，不少研究者根據(jù)Web2.0的特性，提出了基于Web2.0的知識共享過程模型（如下頁圖2）。從該模型中，我們可以看出，Web2.0技術(shù)在不同方面影響著顯性知識與隱性知識之間的相互轉(zhuǎn)化。

（1）社會化

社會化，即從隱性知識到隱性知識，是分享體驗(yàn)并由此創(chuàng)造諸如共有心智模式和技能之類隱性知識的過程。在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)中，這一過程需要借助觀察、模仿、體驗(yàn)、實(shí)踐等方式來實(shí)現(xiàn)。其中，以師徒制最具代表性。在Web2.0技術(shù)的支持下，這一過程可基于學(xué)習(xí)社區(qū)或即時(shí)通信工具的討論加以實(shí)現(xiàn)，使得個(gè)體間的隱性知識轉(zhuǎn)化更加便捷，無須受到時(shí)空的限制。

（2）外在化

外在化，即將隱性知識顯性化的過程，采用比喻、類比或模型等形式，經(jīng)由文字、數(shù)字、圖表、公式或語言等方式將隱性知識表述為明確的概念知識。例如，應(yīng)用最為廣泛的博客，為每一位學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)個(gè)性化的學(xué)習(xí)空間來自由表達(dá)他們的觀點(diǎn)、思想和反思，其他人可以在他的博客上發(fā)表評論或者留言，由此在群體的分享和交流中會產(chǎn)生較為清晰的認(rèn)識。

（3）聯(lián)結(jié)化

聯(lián)結(jié)化，即從顯性知識到顯性知識，是將各種概念經(jīng)過整理、分類、結(jié)合或重新組合，綜合為一個(gè)更為復(fù)雜和系統(tǒng)的知識體系的過程。隨著Web2.0技術(shù)的發(fā)展，標(biāo)簽作為一種更為靈活、有趣的分類方式備受關(guān)注，它是學(xué)習(xí)者在互聯(lián)網(wǎng)上用來定義相關(guān)信息的一種標(biāo)記。通過標(biāo)簽，學(xué)習(xí)者可以方便地管理自己的各種學(xué)習(xí)內(nèi)容，匯聚和傳播學(xué)習(xí)者的個(gè)性化信息，滿足學(xué)習(xí)者的個(gè)性化需求。

（4）內(nèi)在化

內(nèi)在化，即從顯性知識到隱性知識，是使顯性知識轉(zhuǎn)化為隱性知識的過程。實(shí)質(zhì)上，這一過程即為個(gè)體對前三個(gè)階段所獲得的知識進(jìn)行自我建構(gòu)的過程。在Web2.0技術(shù)的支持下，學(xué)習(xí)者將自我建構(gòu)的知識通過與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行分享、交流，激發(fā)下一輪知識共享的過程。如此循環(huán)，不斷升華。

2.基于Web2.0知識共享的交互類型

在基于Web2.0的知識共享過程中，知識及各種Web2.0技術(shù)（工具）成為了學(xué)習(xí)者個(gè)體之間交互的主要中介。為了更好地分析在Web2.0知識共享過程中的交互類型，我們從Web2.0技術(shù)對顯性知識與隱性知識相互轉(zhuǎn)化的影響作用出發(fā)，按照“社會化”“外在化”“聯(lián)結(jié)化”和“內(nèi)在化”四個(gè)階段將交互劃分為6種類型（如上頁表）。

個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中大學(xué)生學(xué)習(xí)交互特征分析

從技術(shù)維度看，個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境是以“小零件、松連接”的思想體現(xiàn)為個(gè)性化學(xué)習(xí)支持的服務(wù)系統(tǒng)（或工具集合）。在個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中，除了突出學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的自我導(dǎo)向與自我管理，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的合作交流，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者以知識為中介的交互活動。在2012-2013年，我們分別以華南師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)二、三年級學(xué)生為研究對象，以博客創(chuàng)建的個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境為依托，在“教學(xué)設(shè)計(jì)原理與方法”課程教學(xué)中選取“教學(xué)目標(biāo)確定”“學(xué)習(xí)者特征分析”“教學(xué)資源設(shè)計(jì)”和“教學(xué)模式與策略設(shè)計(jì)”等專題內(nèi)容，開展了持續(xù)一個(gè)學(xué)年的探索性研究（注：“教學(xué)設(shè)計(jì)原理與方法”在二年級第二學(xué)期開設(shè)，在三年級第一學(xué)期開設(shè)，故研究時(shí)間跨度為兩個(gè)學(xué)期），以探明在個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中大學(xué)生知識共享的交互特征。

參照上頁表所示的“基于Web2.0知識共享的交互類型”，我們分別在二、三年級中采用分層抽樣的方式各選取了15個(gè)個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境（共30個(gè)）作為研究樣本進(jìn)行分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：

1.在“社會化”方面，“群組內(nèi)的互訪”和“利用工具檢索/訂閱”的“知識獲取”交互最為凸顯，實(shí)現(xiàn)了“社會隱性知識”轉(zhuǎn)化為“個(gè)人隱性知識”

（1）群組內(nèi)的互訪

從“訪友”欄目可以看出，每一位學(xué)習(xí)者都在其他學(xué)習(xí)者的個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中出現(xiàn)過訪問的痕跡，說明學(xué)習(xí)者會主動訪問好友的主頁，閱讀群組成員發(fā)布的信息。

（2）利用工具訂閱信息

有85%的學(xué)習(xí)者在個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中設(shè)置了Google搜索引擎，100%的學(xué)習(xí)者在個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中都設(shè)置了RSS、鮮果、抓蝦等訂閱信息工具，從不同渠道獲取與課程相關(guān)的內(nèi)容知識。

2.在“外在化”方面，“發(fā)表/轉(zhuǎn)載博文”的“知識表征”交互最為明顯。但是，主動分享個(gè)人信息的“知識傳遞”行為相對欠缺

在基于博客的個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中，發(fā)表博文是將隱性知識外化為顯性知識的一種最直接的方式。在本研究中，經(jīng)過統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者共發(fā)表博文269篇。其中，由學(xué)習(xí)者自主撰寫發(fā)表的有223篇（2009級有148篇，2010級有75篇），說明絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者樂于接受以博文發(fā)表的方式來進(jìn)行知識表征。其中，有123篇博文被轉(zhuǎn)載，這表明很大一部分學(xué)習(xí)者的顯性知識已被其他學(xué)習(xí)者所認(rèn)可并進(jìn)行轉(zhuǎn)載、記錄、學(xué)習(xí)，使知識從他人外化轉(zhuǎn)變成自身外化，這是學(xué)習(xí)者獲得顯性知識最便捷的交互途徑。然而，本研究也發(fā)現(xiàn)，在“外在化”過程中，學(xué)習(xí)者雖然能夠與群組成員互相關(guān)注，但是卻很少有人會主動將自己搜集的課程學(xué)習(xí)材料或者學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)送給其他成員分享。另外，從留言內(nèi)容看，僅有28條為有效留言，75%的留言板是空白或者是沒有意義的留言。

3.在“組合化”方面，通過“自主分類”的“知識整理”交互比較活躍。但是，“交流協(xié)商”的“知識匯聚”交互缺乏深度互動

（1）自主分類

大約有70%左右的學(xué)習(xí)者都能采用分類、標(biāo)簽、權(quán)限設(shè)定等不同方式對各種信息進(jìn)行分門別類，形成具有一定邏輯結(jié)構(gòu)的知識系統(tǒng)，并清晰地呈現(xiàn)在個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中。統(tǒng)計(jì)表明，在30個(gè)個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中，對知識的分類有24種，形成的知識模塊有52個(gè)，創(chuàng)建的標(biāo)簽有115個(gè)，說明學(xué)習(xí)者在課程學(xué)習(xí)過程中有意識地進(jìn)行“知識整理”。

（2）交流協(xié)商

在基于博客的個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者的協(xié)商交流方式主要有：一對一即時(shí)通信、郵箱通信、多人協(xié)作共建知識、回帖等。其中，基于博客內(nèi)置的回帖功能進(jìn)行的交流方式最受歡迎。統(tǒng)計(jì)表明，在30個(gè)個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中，共發(fā)布586條帖子，包括412條評論帖和174條博主回復(fù)帖。根據(jù)帖子的內(nèi)容，可以將其進(jìn)一步分為“闡述觀點(diǎn)”“征求意見”“提出建議”“問題回復(fù)”“贊揚(yáng)/鼓勵(lì)”等幾種。其中，“贊揚(yáng)/鼓勵(lì)”的帖子居多，占30.3%（177條）；“征求意見”與“問題回復(fù)”的次之，均占24%（均為141條）；“闡述觀點(diǎn)”的較少，占15.4%（90條）；“提出建議”的最為欠缺，僅占6.3%（37條）。可見，在個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者之間多以淺層互動居多，而深層互動相對薄弱。在一定程度上，這與“外在化”過程中學(xué)習(xí)者分享個(gè)人經(jīng)驗(yàn)信息的“知識傳遞”行為欠缺有聯(lián)系。如此看來，通過“交流協(xié)商”并未形成高度匯聚的知識體系。

4.在“內(nèi)在化”方面，“反思學(xué)習(xí)”的“知識內(nèi)化”交互較為突出，而“作品創(chuàng)作”的“知識內(nèi)化”交互較為缺乏

在課程學(xué)習(xí)的過程中，每一位學(xué)習(xí)者都會對自己的學(xué)習(xí)收獲和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，并撰寫反思日志。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在30個(gè)個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中，共有98篇心得體會，人均3.27篇。但是，學(xué)習(xí)者發(fā)表與學(xué)習(xí)作品相關(guān)的內(nèi)容卻只有37篇，人均僅1.23篇。這說明，學(xué)習(xí)者通過創(chuàng)作作品進(jìn)行“知識內(nèi)化”的行為表現(xiàn)不夠突出。一方面，也許是由于學(xué)習(xí)者的知識創(chuàng)造意識較為缺乏；另一方面，也可能是受限于博客的文件上傳功能。

結(jié)論與討論

本研究從知識共享的框架出發(fā)，對基于博客的個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中的交互行為進(jìn)行系統(tǒng)分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在“社會化”“外在化”“聯(lián)結(jié)化”和“內(nèi)在化”四個(gè)階段都表現(xiàn)出不同的交互。但是，主動分享個(gè)人信息的“知識傳遞”、“交流協(xié)商”的“知識匯聚”、“作品創(chuàng)作”的“知識內(nèi)化”等交互較為薄弱，且“交流協(xié)商”的交互缺乏一定深度，需要引起研究者們的關(guān)注。為深化個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的教育應(yīng)用，增強(qiáng)Web2.0、Web3.0技術(shù)對知識共享的效能，我們可以從三個(gè)方面加以探索：①針對學(xué)習(xí)者的不同共享需求，建立參與共享激勵(lì)機(jī)制。②借助技術(shù)手段，開展個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境交互支持的設(shè)計(jì)。例如，嵌入基于內(nèi)容的推薦系統(tǒng)[5]（Content-based Recommendation Systems）、以小組評論為建模的焦點(diǎn)空間系統(tǒng)[6]（Populated Spaces Systems through Annotation-based Group Modeling）和歷史集聚系統(tǒng)[7]（History Enriched Systems）等。此外，可引入學(xué)習(xí)分析技術(shù)，實(shí)現(xiàn)對學(xué)習(xí)過程的交互分析、學(xué)習(xí)者間的網(wǎng)絡(luò)分析、學(xué)習(xí)者行為與情感分析等，挖掘出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)律，并給予活動干預(yù)。③根據(jù)學(xué)習(xí)對象的不同，開發(fā)多元交互策略。例如，“基于評論的會話交流”“基于經(jīng)驗(yàn)的傳遞分享”“基于創(chuàng)作的自我認(rèn)知”等，為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)營造良好的生態(tài)網(wǎng)絡(luò)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的聯(lián)通與共享，推動知識的建構(gòu)與創(chuàng)造。

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