循證醫(yī)學(xué)PICOS模式結(jié)合PBL教學(xué)法在腦病科臨床教學(xué)中的研究

江穎陸暉方興馮原蔣媛靜歐利羽

循證醫(yī)學(xué)PICOS模式結(jié)合PBL教學(xué)法在腦病科臨床教學(xué)中的研究

江穎1陸暉1方興1馮原2蔣媛靜1歐利羽1

目的 探究導(dǎo)學(xué)式教學(xué)法（PBL）結(jié)合循證醫(yī)學(xué)PICOS模式引入腦病科的臨床教學(xué)中后與LBL（傳統(tǒng)教學(xué)法）在臨床教學(xué)中的差別。方法 80例廣西中醫(yī)藥大學(xué)瑞康臨床醫(yī)學(xué)院神經(jīng)內(nèi)科實(shí)習(xí)的2011級(jí)中西醫(yī)結(jié)合臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)五年制本科實(shí)習(xí)生被隨機(jī)分為研究組（循證醫(yī)學(xué)PICOS模式＋PBL法）及對(duì)照組（LBL傳統(tǒng)教學(xué)法）。在教學(xué)及實(shí)習(xí)結(jié)束后對(duì)兩組同學(xué)均進(jìn)行內(nèi)容完全相同的考試及考核，并對(duì)比分析兩組學(xué)生的理論課考試能力，臨床病案分析能力以及綜合能力。結(jié)果 兩組同學(xué)的考試成績(jī)中，理論考試成績(jī)兩組之間的差異無(wú)顯著統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。但臨床病案分析能力的差異存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），綜合能力的各個(gè)考核項(xiàng)研究組高于對(duì)照組（P＜0.05）。結(jié)論循證醫(yī)學(xué)PICOS模式結(jié)合PBL教學(xué)法優(yōu)于LBL傳統(tǒng)教學(xué)法，在腦病科臨床教學(xué)中開(kāi)展循證醫(yī)學(xué)PICOS模式結(jié)合PBL，有助于提高臨床實(shí)習(xí)生對(duì)疾病的綜合分析能力及臨床思維能力。

循證醫(yī)學(xué)；PICOS模式；PBL 教學(xué)法；臨床教學(xué)

在臨床教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)及創(chuàng)新能力是現(xiàn)今本科教學(xué)改革的一項(xiàng)重要要求，而傳統(tǒng)教學(xué)法（Lecture-Based Learing , LBL）已然不能很好的滿足該項(xiàng)要求。為此，筆者結(jié)合國(guó)內(nèi)外優(yōu)秀的臨床教學(xué)方法，在本院腦病科的臨床教學(xué)中嘗試采用循證醫(yī)學(xué)PICOS模式結(jié)合PBL教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，旨在培養(yǎng)學(xué)生以病患在醫(yī)學(xué)治療診斷中出現(xiàn)的問(wèn)題為中心的思辨能力和歸納總結(jié)能力，同時(shí)在該過(guò)程中鼓勵(lì)學(xué)生自主分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。該項(xiàng)舉措在此次教學(xué)實(shí)踐中取得了較好的效果，現(xiàn)將研究方法及結(jié)果報(bào)告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

采用前瞻性隨機(jī)對(duì)照的研究方法，將80例即將進(jìn)入廣西中醫(yī)藥大學(xué)瑞康臨床醫(yī)學(xué)院神經(jīng)內(nèi)科實(shí)習(xí)的2011級(jí)中西醫(yī)結(jié)合臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)五年制本科實(shí)習(xí)生，采用隨機(jī)分組的方法分為研究組和對(duì)照組，其中研究組為44人，采用循證醫(yī)學(xué)PICOS模式＋PBL進(jìn)行教學(xué)，另外36人為對(duì)照組。采用傳統(tǒng)教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)。兩組學(xué)生的一般資料包括年齡、性別、以往的成績(jī)等無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P＞0.05）。參加研究的實(shí)習(xí)生在教師的指導(dǎo)下參與分管病床。

1.2 方法

對(duì)照組（LBL組）：（1）上完一節(jié)課后帶教老師進(jìn)行輔助授課（患者病史、臨床癥狀、輔助檢查等）；（2）要求學(xué)生課后復(fù)習(xí)課上知識(shí)，下一節(jié)課上教師帶學(xué)生在病床邊做病例示范講解；（3）組織學(xué)生針對(duì)病例的病史、體征特點(diǎn)、檢查結(jié)果等進(jìn)行分析并討論；（4）組織學(xué)生討論疾病的鑒別、診斷以及治療情況；（5）結(jié)合患者的具體情況做出最終診斷以及治療方案等；（6）教學(xué)結(jié)束后同時(shí)進(jìn)行出科考試[1]。

研究組（PICOS＋PBL組）：實(shí)習(xí)生進(jìn)入科室時(shí)進(jìn)行循證醫(yī)學(xué)PICOS模式及醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)檢索及評(píng)價(jià)等短期培訓(xùn)。采用循證醫(yī)學(xué)理念結(jié)合導(dǎo)學(xué)式教學(xué)法，針對(duì)實(shí)習(xí)醫(yī)生所管病床病人的臨床問(wèn)題，要求學(xué)生根據(jù)PICOS模式構(gòu)建臨床問(wèn)題，參考圖書(shū)館相關(guān)資料，尋求最佳證據(jù)，在臨床教師指導(dǎo)下，通過(guò)小組討論的方式，將臨床學(xué)科和基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)點(diǎn)貫穿到一個(gè)真實(shí)的患者進(jìn)行教學(xué)：（1）上完一節(jié)課后帶教老師依據(jù)PICOS模式構(gòu)建臨床問(wèn)題；（2）要求學(xué)生依據(jù)該臨床問(wèn)題進(jìn)行文獻(xiàn)鑒別及相關(guān)搜索，匯總證據(jù)，在下一節(jié)課上按照PBL教學(xué)法的基本步驟進(jìn)行組內(nèi)討論[2]；（3）把匯總出的相關(guān)文獻(xiàn)與暫定的方案進(jìn)行嚴(yán)格評(píng)價(jià)和比較，找出疾病的最佳證據(jù)；（4）把當(dāng)前的最佳證據(jù)應(yīng)用于病患的診斷及治療決策；（5）對(duì)循證醫(yī)學(xué)實(shí)踐進(jìn)行后效評(píng)價(jià)；（6）神經(jīng)內(nèi)科實(shí)習(xí)結(jié)束后同時(shí)進(jìn)行出科考試[3]。

1.3 評(píng)價(jià)方法

對(duì)研究組及對(duì)照組的學(xué)生進(jìn)行同期內(nèi)容的考試及考核（包括理論考試、病案分析、問(wèn)卷調(diào)查）。以學(xué)生探究問(wèn)題的能力、知識(shí)的歸納運(yùn)用能力、臨床思維能力、評(píng)價(jià)文獻(xiàn)查閱、理解文獻(xiàn)的能力等作為教學(xué)效果評(píng)價(jià)的主觀指標(biāo)；以考核學(xué)生對(duì)疾病的綜合分析及臨床應(yīng)用能力作為客觀指標(biāo)?？荚嚪譃榕R床病案分析及理論兩個(gè)部分，臨床病案分析部分考核50分，主要考核學(xué)生對(duì)疾病的臨床思維能力及綜合分析解決臨床問(wèn)題的能力。理論部分考試內(nèi)容為基礎(chǔ)與臨床的客觀性試題占50分，主要考核學(xué)生掌握及理解基礎(chǔ)理論的情況。

1.4 數(shù)據(jù)的處理

通過(guò)運(yùn)用統(tǒng)計(jì)學(xué)SPSS 19.0軟件，對(duì)得到的數(shù)據(jù)，計(jì)量資料采用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料采用χ2檢驗(yàn)，評(píng)價(jià)循證醫(yī)學(xué)PICOS模式聯(lián)合PBL教學(xué)法引入腦病科臨床教學(xué)的價(jià)值，當(dāng)P＜0.05時(shí)認(rèn)為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

從表1及表2的結(jié)果可以看出，對(duì)照組和研究組學(xué)生的理論考試成績(jī)差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，但PBL＋PICOS組的臨床病案分析考試成績(jī)明顯高于LBL組（P＜0.05）。且在綜合能力上，PBL＋PICOS組探究問(wèn)題的能力，歸納運(yùn)用知識(shí)的能力，文獻(xiàn)查閱及文獻(xiàn)評(píng)價(jià)的能力均明顯高于LBL組（P＜0.05）。

表1 兩組學(xué)生考試成績(jī)比較（分，平均值±標(biāo)準(zhǔn)差）

3 討論

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的醫(yī)學(xué)教育通常采用的是“三一到尾”的方式進(jìn)行本科教學(xué)，即一支筆，一張嘴，一本書(shū)從頭講到尾，在這種傳統(tǒng)教學(xué)中，老師與學(xué)生之間不能想成良好的教學(xué)互動(dòng)，學(xué)生被動(dòng)思考，接受的都是強(qiáng)硬的枯燥的課本知識(shí)。而循證醫(yī)學(xué)PICOS＋PBL導(dǎo)學(xué)式教學(xué)法將臨床實(shí)踐中的問(wèn)題分為患者（Patient），干預(yù)（Intervention），對(duì)比（Comparison），結(jié)果（Outcome）及研究（Study）五個(gè)部分，以問(wèn)題為學(xué)生主體，以老師為向?qū)?、已解決問(wèn)題為目的的導(dǎo)學(xué)式教學(xué)方式，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)匯總的主體作用[4]。一方面，循證醫(yī)學(xué)PICOS教學(xué)法將問(wèn)題步驟化可以幫助學(xué)生針對(duì)性地高效率的解決分析問(wèn)題，并查詢高質(zhì)量的參考文獻(xiàn)以尋求最佳的解決方法；另一方面，PBL導(dǎo)學(xué)式教學(xué)法以學(xué)生為主體，教師在教學(xué)的過(guò)程中主要是引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)問(wèn)題進(jìn)行自主性分析和研究，幫助學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)與腦病科患者的臨床實(shí)例相結(jié)合，以達(dá)到既培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力，又幫助學(xué)生采用循證醫(yī)學(xué)方法有效且高效解決患者的臨床問(wèn)題[5]。

本研究結(jié)果顯示，循證醫(yī)學(xué)PICOS模式＋PBL教學(xué)法在臨床病案分析考試，探究問(wèn)題的能力、理解并歸納知識(shí)、文獻(xiàn)查閱及文獻(xiàn)評(píng)價(jià)的能力均明顯高于LBL組（P＜0.05）。為此，在腦病科的臨床教學(xué)中采用循證醫(yī)學(xué) PICOS模式結(jié)合PBL教學(xué)法，能夠幫助學(xué)生更好的在臨床實(shí)踐中運(yùn)用理論知識(shí)，提高學(xué)生歸納運(yùn)用知識(shí)的能力及邏輯思維能力。

表2 兩組學(xué)生綜合能力比較（分，平均值±標(biāo)準(zhǔn)差）

綜上所述，在腦病科臨床教學(xué)中采用循證醫(yī)學(xué)PICOS模式＋導(dǎo)學(xué)式教學(xué)法可以起到事半功倍的教學(xué)效果。

[1] 李建華，張力燕，何慧琳, 等. 循證醫(yī)學(xué)PICOS模式聯(lián)合PBL教學(xué)法在臨床?？平虒W(xué)改革中的嘗試與探討[J]. 中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2013 （12）：86-88.

[2] 林娟，周文君，高小華,等. PBL+LBL教學(xué)法在糖尿病聯(lián)絡(luò)護(hù)士培訓(xùn)中的應(yīng)用[J]. 齊魯護(hù)理雜志，2013，19（17）：144-146.

[3] 楊志仁，桂淑玉，孫耕耘,等. PBL教學(xué)法結(jié)合LBL教學(xué)法在呼吸內(nèi)科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用探索[J]. 安徽醫(yī)藥，2013，17（12）：2188-2189.

[4] 董六一，李維祖，郭巖,等. PBL與LBL相結(jié)合的教學(xué)方法在藥理學(xué)課程中的教學(xué)實(shí)踐與思考[J]. 安徽醫(yī)藥，2011，15（7）：923-924.

[5] 張志軍，金國(guó)華，呂廣明,等. PBL與LBL相結(jié)合的教學(xué)法在心血管系統(tǒng)解剖教學(xué)中的運(yùn)用[J]. 中國(guó)循證醫(yī)學(xué)雜志，2011，11（9）1094-1097.

Evidence-based Medicine PICOS Mode Binding Studies of PBL in Clinical Teaching of Encephalopathy

JIANG Ying1LU Hui1FANG Xing1FENG Yuan2JIANG Yuanjing1OU Liyu1,1 Department of Neurology, Ruikang clinical medicine hospital attached Guangxi University of traditional Chinese Medicine, Nanning 530011, China, 2 Internal Medicine Department

Objective After the guided-learning teaching method (PBL) model combined with evidence-based medicine PICOS, and put them into encephalopathy clinical teaching, then explore the differences with LBL(traditional teaching)in clinical teaching. Methods 80 cases of 2011 interns from Guangxi Medical University School of Medicine, Department of Neurology, who were Integrative Medicine Specialty and five years undergraduate, then they were randomly divided into study group (evidence-based medicine PICOS mode + PBL method)and control group(LBL traditional teaching). After teaching and internship, the two groups accepted exactly the same content examination and assessment, then compared their ability to test theory courses, clinical case analysis capabilities, and comprehensive capabilities. Results The two groups of students' test scores, the difference between the theoretical test scores was no statistically significant (P>0.05). But the difference was the presence of clinical case analysis capabilities statistically significant (P<0.05), the individual assessment of capacity study group was significantly higher (P<0.05). Conclusion The combination of evidence-based medicine PICOS mode and PBL teaching is significantly better than LBL traditional teaching, put this model into encephalopathy clinical teaching, can help improve clinical interns comprehensive analysis of disease and clinical thinking capacity.

Evidence-based medicine, PICOS mode, PBL pedagogy, Clinical teaching

G642

B

1674-9308（2015）07-0006-03

10.3969/j.issn.1674-9308.2015.07.004

1 530011 南寧，廣西中醫(yī)藥大學(xué)瑞康臨床醫(yī)學(xué)院神經(jīng)內(nèi)科學(xué)教研室； 2 內(nèi)科學(xué)教研室

課題基金項(xiàng)目：廣西中醫(yī)藥大學(xué)2014年校級(jí)教育教學(xué)研究與改革項(xiàng)目