注重“預設” 關注“生成”

尹吉紅

[摘 要]隨著新課程改革的不斷推進，教師教學理念的不斷革新，學生在教學活動中的主體性地位受到了廣泛的關注。如何在教學活動中體現學生的主體性地位，成為教師在設計教學的過程中必須考慮的問題。在教學實踐中只有放棄鋼性預設，給學生以更多的思維時間與空間，注重彈性生成，才能充分地發揮學生的主體作用，并使其獲得全面、持續、和諧的發展。

[關鍵詞]機械 動態 預設 生成

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）23-048

一、機械的課堂，鋼性的預設

備課是教師上課前的一項重要準備工作，是搞好教學工作的前提條件，備課的好壞直接關系著學生能否順利而有效地學習。因此，它已引起眾多教師的高度重視。長期以來，我們的很多教師在備課過程中，將教學活動之前和教學情境之外的情況都做了充分的預先設定，更有甚者，連課程終端的結果也非常精確地預設好了。于是，知識的由來常常被不經意地省略，學生間的差異被不由自主地忽視，學生的思維總也跳不出“如來佛的手掌心”，課堂教學的進程就成了教者教案的翻版，一切都處在教師的控制之中。這樣的預設即鋼性預設。真理存在的前提是懷疑和創造，真理的要義是邏輯論證和探索精神。當真理以獨斷的方式被呈現，學生習得的是獨斷；當學科知識以不科學的方式被呈現，學生習得的是整體上的盲從、迷信和零碎的知識點。例如下面的一段有關“一個數乘一位數”的教學片段。

師揭題：今天我們繼續來學習“一個數乘一位數”的乘法。請大家計算一下23×3的積是多少？（學生紛紛練習）

師：那么27×2你們能計算嗎？（生動手計算）

生1：先用乘數2乘被乘數個位上的7得14，在個位上寫4，然后再乘十位上的2，得4，4加上進上來的1得5，就是54。

師：老師把他說的進上來的1記在這里，好嗎？于是把上面的式子寫成豎式：

接著教師又說如果有一位同學是這樣來算的話，你們猜想一下他是怎樣算的？答案對不對？（見上）

（而這根本不是學生做出來的，是教師事先準備的，因為若真的是學生做的，為什么不請這位學生來說說自己的算法，而要讓其他的學生去猜想他的錯誤呢？）

于是，有3位學生先后作了猜想：

生1：他可能把進上來的1當作2了。

生2：他可能算錯了。

生3：他可能是把乘數2看成3，算成二三得六了。

教師急忙提醒說：“他到底是先乘再加，還是先加再乘？”學生們這才算有點明白教師的意思了，忙說道：“先加再乘。”（但還是有學生一片茫然）“那么究竟為什么要先乘再加呢？”（學生不答），教師急忙用小棒在投影上作了演示……

雖然說這種錯誤確實有的學生會出現，但教師卻不顧學生的實際情況，硬要在課堂上把它強加給所有的學生，還要讓學生猜來猜去，在這種教師強加的“生成”下，在這樣嚴格執行教師的“鋼性預設”的課堂上，學生主體性的缺失便會成為一種必然。

二、動態的課堂，充分的預設

當我們批判機械的課堂，抵制鋼性的預設，倡導動態的課堂以及生成性教學時，教師們對“主觀預設的教案”在課堂教學中的作用開始產生了懷疑。教師們總覺得主觀預設和動態生成就是一對矛盾體，猶如一副蹺蹺板的兩端——主觀預設多了，動態生成就少了；動態生成多了，主觀預設就沒用了。生怕預設的教案束縛了教師的思維，約束了課堂的生成，限制了學生的發展。筆者覺得，“預設”和“生成”更像一對孿生姐妹，預設是生成的基礎，生成是預設的升華。例如，在教學“分數與小數相除”一課時，預設的目標大致可以概括為兩類：第一類是通過本課學習，使學生掌握分數與小數相除的方法。第二類是通過本課的學習，使學生在經歷中養成靈活計算的習慣。

顯然，兩類目標預設都是體現本課時材料精神的，但不同的目標預設，就決定了課堂學習的不同側重點。如果把第一類終極目標作為目標預設，那么，這堂課的課堂學習其基本思路是在多組練習中概括出計算的方法，形成技巧。如果把第二類終極目標作為目標預設，那么，這堂課的基本思路是在練習中討論怎樣才能根據題目特點，靈活多樣地進行計算，以達到效果的最優化。

因此，正確的目標預設是學生成功學習的基礎，也為教師在學習材料的選擇與進程推進上提供了正確的保證。

其次，根據第二類目標預設，本課時的學習環節中問題的形式可以作如下預設。

問題一：在三分鐘內，你能完成下面的幾道題目：

2.5÷1 1÷1.5 1.6÷1 9.1÷1

0.31÷4 6÷0.4 3.6÷2 3÷3.5

目的：制造認知沖突，展現學生能力基礎。

問題二：為什么在相同的時間內有的同學完成的多，而有的同學完成的少呢？

目的：分析各位同學剛才已完成的題目的計算方法，比較自己的算法與其他算法的優缺點。

問題三：怎樣才能靈活地選擇各種不同的計算方法，提高計算的速度和正確率？

目的：展現學生各自的獨特主張，并根據題目特點概括出最合理的計算方法。

問題四：你能為剩下的題目選擇靈活合理的計算方法嗎？

目的：學以致用，展現知識的張力，達到算法的優化，養成良好的計算習慣。

三、多維的課堂，靚于彈性生成

教育家陶行知先生說：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”教育的作用不是教會學生知識點，而是要教會學生如何學習。因此，在生成的課堂教學中，教師應不吝惜贊許和鼓勵，引導學生善于找出自身的長處和問題；在生成的課堂教學中，教師要留有機會和空間，讓學生學會反思學習的成敗得失；在生成的課堂教學中，讓學生不斷地體驗成功、超越自我。例如，在一節《6的乘法口訣》課中，有這樣的一個片段：

師：誰知道6的乘法口訣？

生1：一六得六，二六十二。

生2：三六十八，四六二十四，五六三十，六六三十六。

師：你能用什么方法來驗證這些口訣的正確性？以三六十八為例。（生操作活動）

生3：一個三角形有三條邊，六個三角形有十八條邊。

生4：一個工字有三畫，六個工字就有十八畫。

生5：因為6+6+6=18，所以三六十八是正確的。

……

師：同學們真是聰明，能想出這么多的方法來進行驗證。你們能用這些方法驗證其他口訣嗎？

生6：一堆擺六根小棒，擺六堆用了三十六根，所以六六三十六是正確的。

生7：一個正方形有四條邊，六個正方形就有二十四條邊，所以四六二十四。

生8：我驗證的是五六三十。因為前面已經有人驗證了四六二十四，那么再加一個六，就是三十。所以五六三十是正確的。

師：利用別人已經驗證好的口訣，你真會動腦筋。

生9：那這樣用六六三十六的口訣再減去一個六，也可以得五六三十的口訣。

面對學生的種種驗證方法，教者不由地感嘆自己預設時想象力的貧乏。雖然，有些方法比較淺顯，有些方法甚至還有些另類，但每一種方法都是學生的發現，甚至是創造。如果教師不放手，要想得到如此豐富的生成是不現實的。

那么，如何才能達到這種“彈性生成”的最佳效果呢？筆者覺得應該注意以下幾方面問題：

1.讀懂教材的預設。凡事預則立，不預則廢。在教學過程中，課堂猶如教師的戰場，要使教師獲得這場戰爭的勝利就必須要求教師對每一節課有足夠的認識和把握。在生動的情境中學習數學知識是我們新課程改革的一個顯著變化，體現了“密切聯系學生生活實際，關注學生學習興趣和經驗”的意圖，從而培養學生對數學學習的情感和態度。但我們不提倡“花枝招展”式的情境，情境的創設必須做到“生活味”和“數學味”相結合。數學的魅力在于思維火花的迸射，凡是學生能獨立思考的，教師決不包辦代替，凡是學生能自己探索的，教師決不心存擔憂，應多留給學生思考的空間和時間，多方位、多角度地進行思維訓練。

2.理會學生的已知。學生作為教學的對象，學習的主體，具有主觀能動性，在教學活動中有著至關重要的地位。在教學過程中，教師的教和學生的學是不可分割的，脫離了學生的教學是沒有意義的教學。因此，在教學活動中應對學生有深刻的了解，了解其對知識的已知程度，在此基礎上進行教學環節的預設，因材施教，這樣的教學才更有針對性。一方面，要充分了解學生的認知基礎、思維特點以及學習心理狀態，根據學生的現實狀況預設教學過程。另一方面，學生的現實狀況是十分復雜的，不同學生之間差異很大。因此，教師應在充分了解學生的基礎上，善于根據教學內容和學生現實預設多種教學方案，才能順著學生的思維展開教學，才能為學生的個性化活動和發展創設更大的空間。

3.課堂因你而精彩。荷蘭著名數學教育家弗萊登塔爾強調：學習數學唯一正確的方法是學生實行“再創造”，也就是由學生本人將要學習的東西自己去發現或創造出來。如今的課堂更應關注過程的體驗，在“動”的過程中出新思想、新創意。好奇似乎是人類的一種本能，在教學過程中，教師要有效地利用這種“好奇”，將其引導到對知識的探索上來，也就是要激起學生的求知欲。因此教師個人的教學藝術就起到了重要的作用。教師應該激化學生間的思維矛盾，留給學生充裕的時間和空間，讓學生討論、交流、辯論，以尋求最后的共識。要根據學生的“頓悟點”，合理地整合原有的教材，調整自己設計的預案，順水推舟，推波助瀾，使學生的探索、研究向縱深發展；同時要發揮評價的積極作用，調動學生探索、研究的熱情，為學生的深入研究提供動力。

“教學應該被看做師生人生中一段重要的生命經歷。”（葉瀾語）教學展開的過程應該是師生之間、生生之間知識、思考、見解和價值取向多向交流與碰撞的過程。“預設”與“生成”便是這交流與碰撞過程中一對辯證的對立統一體。在教學過程中，我們應花費更多的心思對課程進行“預設”，并合理引導學生自行“生成”，留給學生一個比較廣闊的空間，引導學生自己去體驗。只有兩者并重，才能實現“預設”與“生成”的和諧共創，才能讓學生在不斷的探究、驗證、頓悟、思辨和交流中充分張揚個性，提高探索能力和發展創新思維。而這一切恰恰是我們教學追求的真諦所在！

（責編 羅 艷）