高校教學中應用翻轉課堂的思考

李永　石獻計

摘 要 翻轉課堂在北美的成功實踐以及在國內中小學的有益嘗試，引起國內教育領域的廣泛關注。如何在高校教學中引入翻轉課堂，已成為高校管理者和教師關注的熱點問題。如想解答這一問題，就需要分析高校引入翻轉課堂的可行性與必要性，同時還要關注推廣翻轉課堂面臨的暫時困境與未來前景。

關鍵詞 翻轉課堂；高校教學；教學模式

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）16-0004-04

Abstract The successful practice of the flipped classroom in North America and attempt on the Chinese primary and secondary schools， has caused widespread concern in the field of education. How to introduce the flipped classroom in university classroom teaching has become a hot issue between administrators and teachers in the university. If you want to answer this question， we need to analyze the necessity and feasibility of introducing the flipped classroom. At the same time， but also to focus on the temporary difficulties and future prospects in the process of promotion of the flipped classroom.

Key words flipped classroom； university teaching； teaching model

近幾年來，翻轉課堂的教學模式被北美的諸多學校所接受，越來越多的學校參與了這一教學創新實踐。翻轉課堂的教育理念成為美國教育改革的新思潮。這一趨勢也成為國內教育領域關注的新話題，學者對翻轉課堂進行了較為系統的引介或述評。通過已有文獻的分析可以發現，如何在高校教學中引入翻轉課堂已成為高校管理者和教師關注的教育熱點。翻轉課堂除了有助于知識的掌握以外，更鍛煉了學生以自我學習為主的綜合能力，這與當前倡導的創新型人才培養的教育理念是相互契合的。翻轉課堂在美國的成功實踐，以及國內中小學的有益嘗試，更突顯高校課堂教學改革的重要性和緊迫性。如想解答這一問題，就需要分析高校引入翻轉課堂的可行性及必要性，還要分析高校推廣翻轉課堂面臨的困境以及未來的前景。

1 翻轉課堂概述

翻轉課堂的起源 所謂翻轉課堂，就是在信息化環境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式[1]。

1996年美國邁阿密大學的教師Maureen Lage、Glenn Platt在教授微觀經濟學課程時采用了翻轉教學的模式，可以說是翻轉課堂的雛形。當時翻轉課堂的教學模式雖然已經形成，但是因為缺乏相關視頻資源以及信息技術支持，導致這一教學創新并沒有得到廣泛應用。

翻轉課堂由美國科羅拉多州林地公園高中的兩位化學教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯所提出。2006年，他們利用錄屏軟件將上課內容錄制成視頻形式，并上傳至網上供因故缺課學生使用，后來未缺席的學生也學習了在線視頻。這種學習模式激發了學生的學習興趣，學生課堂參與度有所提高。兩位教師在總結這一教學模式時，首次提出了翻轉課堂的教學理念，得到學校支持并加以推廣。此后，翻轉課堂逐步在科羅拉多州推廣，但是這一理念的推行還需要克服制作教學視頻的障礙。同時，翻轉課堂也開始被研究者所關注。2012年，兩位教師出版了Flip Your Classroom： Reach Every Students in Every Day，系統介紹了翻轉課堂的實踐經驗。同時，他們還創辦了非營利性的翻轉學習網站，為教師提供交流學習的資源平臺。

2011年，薩爾曼·可汗（可汗學院創始人）在TED大會發表了“視頻重塑教育”的演講，推廣了翻轉課堂的教學理念，而且可汗學院的免費教學視頻也推動了翻轉課堂的普及。翻轉課堂開始走出科羅拉多州，擴展至北美，并來到了中國。2012年以來，翻轉課堂已成為全球教育領域研究的一個重點，主流媒體如《華爾街日報》《紐約時報》《華盛頓郵報》等對翻轉課堂給予高度的關注和大量的報道。國內媒體《中國教育報》《光明日報》等也對翻轉課堂的內涵和國內教學實踐進行了報道。

翻轉課堂在美國高校的實踐

1）邁阿密大學微觀經濟學翻轉課堂實驗。Lage和Platt詳細介紹了他們自1996年起如何在邁阿密大學微觀經濟學課程中運用、實施翻轉課堂的理念與方法。他們認為學習風格主要包括依賴型、協作型、獨立型三大類型，必須改變教學方式才能滿足多樣化的學習風格。在該課程中，翻轉課堂大致的實施辦法是：課前要求學生閱讀練習冊的特定部分、課程錄音或有聲的PPT課件，隨后由教師在課堂上提供一個有針對性的、不超過10分鐘的迷你講座，剩余的課堂時間學生用于完成作業、實驗或協作研究。經過研究，Lage和Platt認為：相對于傳統課堂，教師和學生更喜歡翻轉課堂；學生和教師之間的交互增多了，發展了學生的溝通技能；翻轉課堂中學生的學習風格與課程教學匹配良好[1]。

2）哈佛大學模式。在哈佛大學引用并實踐了翻轉課堂教學模式的是埃里克·馬祖爾博士。他提出并實踐的翻轉學習和同伴互助教學方法結合模式的要點是：課前，學生通過一定方式方法查閱相關資料，查閱的過程也就是學習的過程；然后將學習過程中遇到的困難或感興趣的主題發布至社交群里，提出他們的疑問，或發表他們的見解；教師通過社交群來組織整理學生所發布的學習信息，有針對性地開發教學設計和課堂學習材料；課堂上教師主要對有疑問的學生采取蘇格拉底式教學法，同時也組織學生之間相互協作探討。在這一過程中，教師的作用是聆聽對話和參與到有需要的小組討論中[2]127-128。

3）斯坦福大學共同學習模式。斯坦福大學通過錄制講座視頻并發布至網上，以此來對翻轉課堂教學模式進行實驗。結果發現，如果僅僅是把講座視頻原封不動地搬到網上，那么教學效果同樣與傳統課堂一樣顯得乏味，學生的學習興趣也難以激發。據此，他們把講座視頻分割成由一系列15分鐘左右的學習單元組成的學習課程，每一單元完成后都會相應地彈出作業，以此來檢驗學生的學習情況。此外，他們還在實驗中增加了社交媒體的因素，使得學生在學習的過程中相互交流、探討。最終結果顯示，這種共同學習模式更加容易激發學生的自主學習性，達到較好的教學效果[2]128。

2 翻轉課堂的本質及其特征

從產生緣起來看，翻轉課堂產生于互聯網、云計算、大數據、物聯網為代表的新一代信息技術對教育教學變革的推動，因為他們為創新教學模式提供了功能強大、無所不在、方便快捷的技術保障，無論是MOOC還是翻轉課堂都從中獲益。同時，翻轉課堂也是數字化學習的代表，是混合式學習模式的典型案例。從外在形式來看，翻轉課堂顛覆了傳統意義上的教與學的秩序。它改變了教學流程，轉換了師生角色，實現了資源重組，創設了教學環境，梳理了評價機制。

翻轉課堂改變了教學流程，從先教后學轉變為先學后教 傳統的教學中先知識傳授、后知識內化。知識傳授是在課堂上發生，一般伴隨著“填鴨式”“滿堂灌”“教師一言堂”的教學方式，難以調動學生的學習積極性，容易使課堂氣氛沉悶；知識內化是通過課后作業來完成，加深對所學知識的理解。翻轉課堂顛覆了傳統的教學流程，塑造了“課前視頻學習、課中協作內化、課后評價總結”的教學流程。教師事先將教學內容發布至網上，學生通過自主學習替代了傳統的課堂講授；課堂上，教師主要解答學生的疑問并組織小組協作探究知識，相互之間進行評價，以實現知識內化。

翻轉課堂轉換了師生角色，創設了“導演和教練+學習主動參與者”的師生關系 傳統教學中教師和學生分別扮演著知識傳播者和知識接受者的角色。教學中使用的教案就像劇本一樣，而教師也如同演員，在課堂上自編自導；學生如同觀眾，難以參與到教學中來。翻轉課堂中，教師負責學習資料的制作與發布，負責課堂上的小組協作探究、答疑等教學活動，此時教師像導演一樣安排設計整個教學活動，又如同教練一般指導學生學習；學生則擺脫被動學習的處境，轉變得更為積極主動。這種師生角色、師生關系既體現了因材施教的教學原則，也體現了“以學生為中心”的當代教育趨勢。

翻轉課堂實現了信息技術與教育資源的重組 翻轉課堂教學資源多種多樣，短小精悍的微課是其中最為重要的組成部分。學生在自學過程中可以利用暫停功能做筆記，利用回放功能對難懂的知識點反復觀看。微課的制作既需要遵循一定的教育規律和教學原則，也需要視頻制作、錄屏等技術的支持。作為實施翻轉課堂教學的基礎性平臺，學習管理系統可以幫助課程教師有效組織和呈現教學資源，動態記錄學生的學習過程信息，及時了解學生的學習狀況和遇到的困難，進而能夠做出更有針對性的輔導。學習管理系統同樣需要信息技術、教育技術的支持。同時，翻轉課堂圍繞教學主題，將一切可服務該主題的視頻、音頻、圖片等資源統統納入教學資源的范圍，實現最大范圍內教學資源的重組。

翻轉課堂塑造了有效的教學生態環境 翻轉課堂的實施需要良好的學習管理系統來整合線下課堂與線上網絡空間，以此作為翻轉教學的基礎性平臺。學習管理系統猶如一個基于互聯網的教學生態環境，教師、學生、家長都能很好地參與其中。另外，翻轉課堂的課堂教學安排也有利于營造寬松的學習氛圍。正如林地公園高中的亞倫所言，班級里每個學生都有事情做，沒有走神的。這樣的課堂，雖然表面看起來有點亂，學生不再那么安靜，但是每個學生都是在積極地投入真正的學習[2]25-26。這樣一來，就構建了虛擬學習系統與實體課堂討論學習的新模式，這已不是傳統的課堂教學模式了，也突破了傳統教學三中心中對學生主動性的忽視。

翻轉課堂改變了終結性評價，建立了更為公平合理的考核評價機制 翻轉課堂不以簡單的分數作為評價學生學習好壞的唯一標準，而是重視過程性評價和堅持多元化評價。教師根據教學目標制定課堂活動記錄來讓學生填寫，以此來掌握和判斷學生每堂課的課堂學習狀況，同時通過瀏覽和觀察學習管理系統上學生的學習活躍度，作為今后結課考核的一個指標。與此同時，還堅持多元化評價，教學中從多個角度組織學生進行自評和互評，對待學生的學習不只看學生有沒有掌握，還要看學生的學習態度、努力程度以及結課后自我提升的水平。

3 高校教學引入翻轉課堂的必要性和可行性

高校教學引入翻轉課堂的必要性 大學教學的目的在于啟發思維，完成從知識吸收到知識的內化。但是傳統的教學，尤其是文科教學缺乏必要的討論學習和內化知識的教學環境。自17世紀捷克教育家夸美紐斯開創班級授課制以來，課堂三中心（教師中心、教材中心、課堂中心）便一直作為傳統教學形式延續至今，在特定的歷史階段，它發揮著極大的作用。然而，隨著社會的發展，人類社會從工業時代進入信息時代，對教育的要求越來越高，以傳統三中心為主的現行課堂越來越顯露其弊端。

1）整齊劃一的教學步驟，漠視學生的個體性。在班級授課制下，高校教師面對數以十計百計的學生，很難照顧到每一個學生個體。教師按照既定的教學進度來面對各不相同的學生，教師活動一般都很難照顧到學生個體之間的差異。課堂中以教師的教為主，學生被動學習，學習什么內容，如何學，什么時候學，學到什么程度等，都是被規定好了的；學生被動按照教師設計的軌道前進，缺乏獨立性和自主性，不利于啟發與思考。

2）相對滯后的教學反饋。高校課堂的教學反饋模式主要以教師課前提問、課中討論、課后批改作業等方式了解學生學習情況。事實上，當教師第二次上課時，即使準確了解了學生第一次課的學習情況，也很難在課堂上深入地、有針對性地采取補救措施，因為教學活動需要既定的教學情景，補救教學也需要一定的時間，而教師第二節課又面臨新課程的教學任務。另外，教師批改作業也已成為很大的負擔，以致出現一些教師采取抽查作業甚至讓學生互批作業的情況。客觀上使作業失去教學反饋的功能，當學生學業上的問題積累到一定程度之后，教師才能發現學生存在的問題。

3）課堂互動性缺乏，氣氛過于沉悶。大班教學情況下，在班級互動環節中，比較活躍的總是那么幾個所謂的“尖子”學生，他們思維敏捷，性格開朗，在師生互動中積極帶頭，往往深受教師的喜愛；而另一批學生往往成了“沉默的多數”，他們或者很少發言，或者只是在被教師點名之后才發言，或者跟在“尖子”學生后面發言，或者有思考但是不愿意主動發言。他們擔心，自己對教學內容理解不深，掌握不透，因而發言水平不高，有可能被老師和同學小看。長此以往，這就造成班級內的成績分化。另外，沉悶的教學氛圍也不利于調動教師教學的積極性。

高校教學引入翻轉課堂的可行性

1）高校對教學質量的要求越來越高。面對社會訴求與高校改革的呼聲，各高校中“重科研輕教學”的風氣正在逐漸扭轉，各高校相繼成立教師教學發展中心，致力于教學質量的提升就是很好的例證。傳統的教學中教師一言堂，導致學生睡覺、玩手機等現象極為普遍，很難提高教學質量。翻轉課堂作為一種新型教學形式，在國內外的實施中已取得良好效果。雖然目前國內高校還欠缺相應的教學硬件設施和教學軟件資源，相信只要高校重視提高教學質量，翻轉課堂的引入只是時間早晚的問題。

2）教學資源的不斷豐富，評價體系的逐漸完善。目前各高校信息網絡較完善，部分高校的校園無線網基本覆蓋全校，這就方便了學生通過PC或手機移動端登錄學習系統，進行隨時隨地的在線學習。另外，網絡上海量的學習資源都有助于教學創新，只是需要仔細的甄別。最后，傳統的評價體系過于單一、呆板，缺乏科學性與合理性，難以凸顯學生的個體性。傳統評價體系的詬病眾人皆知，高校教育管理者也在積極探索新的科學合理的評價體系，注重過程性評價及多元化評價將會是今后改革的趨勢。

3）新時期的教師群體與大學生群體。新一代高校教師信息素養較高，對教育改革信念較強，更容易接受新生事物，更能推動翻轉課堂的實施。高校學生由于心智較成熟、目標較明確，接受能力較強，自主學習能力較強，能自律、自主地按照目標進行學習。

4 高校引入翻轉課堂的困境與前景

高校引入翻轉課堂的暫時困境 翻轉課堂作為一種新型的教學組織形式，由美國教師率先提出并在中小學以及高校中付諸實施。對中國高校而言，翻轉課堂的引入首先要解決的是從美國化到中國化的問題，在這個過程中，這一教學形式在高校的應用將面臨一些暫時的困境。

1）教師受傳統教育觀念的制約。受應試教育思想的影響，很多教師依然認為他們的任務是讓學生在自己的科目上取得優異的成績，而短期內取得成績的最好辦法就是大量的知識的灌輸。另外，傳統教育觀念將教師塑造成嚴肅的形象，他們需要帶領學生學習知識，在教學過程中應該以教師作為主導者[3]。由于缺乏合適的資源以及學生的前期的知識儲備，教師無法在課堂上組織開展較長時間的互動性、探討性教學。再者，高校對傳統教育改革的信念不強，沒有在翻轉課堂的實踐上投入很大精力，教師自主的行為難以獲得學校的支持。

2）班級安排不合理，缺乏有效教育資源。由于班級人數過多，分小組討論效率低下，而且課堂容易變得混亂，也不便于教師在課堂上為每位學生解答問題，更無法照顧到每一位學生。雖然學生都能在課前接收到教師發布的教學資源，然而學校缺乏相應的教室設備以供翻轉課堂教學使用（如交互式白板、可自由移動課桌椅的教室等教學資源），同時不少學校的辦學條件（如技術、經費、管理等方面）還不足以支持大面積推廣翻轉課堂的模式。

3）學科適應性問題。當前，國外高校應用翻轉課堂教學多為理科類課程，而文科類課程很少使用，主要原因在于學科適應性問題。理科課程的知識點明確，很多教學內容只需要教師講清楚即可，如一道公式、一個概念、一道例題、一個實驗等，其自身的學科特點便于翻轉課堂的實施。而文科類課程，更多地需要教師能夠引經據典，且所講授的知識點涉及多門學科，需要師生面對面交流，才能起到較好的教學效果。

4）教師的專業能力問題。進行翻轉課堂教學，教師起著很大作用。課前學習資源如教學視頻的制作，課上活動組織、與學生進行交流指導，整體的時間安排對教學效果有著重要的影響，進而也對教師的要求越來越高。所以，進一步加強教師的信息素質能力和教學組織能力就顯得尤為重要。

翻轉課堂在高校發展的未來前景 時下，互聯網改變了人類社會的信息傳遞方式，使得人們獲取知識的渠道變得更加廣闊，教育已經突破了空間限制。第三次教育革命是從第三次工業革命開始的，在校學習和在家自學、教師教和自學、教授式和網上學的混合式，小班化、在家化、個性化、協作化新的學習模式的出現，將對人類第二次教育革命帶來的以班級授課制為核心的規模化教育發生革命性影響。第三次教育革命將與以信息技術和互聯網為基礎的信息社會相適應[4]。無疑，數字化學習將會是未來發展的趨勢。

在互聯網時代的推動下，翻轉課堂作為數字化教學的其中一個環節，是實現教育信息化的重要影響因素之一。《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》指出：利用信息技術開展啟發式、探究式、討論式、參與式教學，鼓勵發展性評價，探索建立以學習者為中心的教學新模式，倡導網絡校際協作學習，提高信息化教學水平[5]。而翻轉課堂正是充分整合了現代化的教育信息技術，促進了教學模式的創新，可以說是技術促進教與學的典范。

從學校層面來看，翻轉課堂的效果有賴于學校、教師、學生三者的合力。這其中學生是關鍵，因為他們是教學改革的目的與受益者，需要激發他們的主動性；教師是條件，因為翻轉課堂對教師的教學素養提出更高的要求，他們需要改變傳統教學中的角色，成為課程設計者、課堂活動組織者、教學行為反思者；院校是保障，因為學校首先要認可翻轉式的學習，給予硬件設施和軟件環境的保障，并更新教學評價的方式。

總之，翻轉課堂對傳統課堂沉疴的突破為大學課堂教學方式的變革提供了有效路徑，將知識傳遞的過程與知識內化的過程顛倒過來，讓教師成為學生身邊的引導者，寄托了人們對實施教學改革的深切期盼[6]。

參考文獻

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[2]陳玉琨，田愛麗.幕課與翻轉課堂導論[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[3]杜鵬.“翻轉課堂”教學模式本土化發展策略研究[J].中國教育學刊，2014（5）：114.

[4]周洪宇，鮑成中.撲面而來的第三次教育革命[N].中國教育報，2014-5-2（7）.

[5]教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）[EB/OL].[2012-03-30].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3342/201203/133322.html.

[6]陳明選，陳舒.圍繞理解的翻轉課堂設計及其實施[J].高等教育研究，2014（12）：63.