基于歸因理論的大學生評教心理分析*

◆劉穎 毛忞歆

作者：劉穎，中南民族大學管理學院人力資源管理專業本科在讀；毛忞歆，中南民族大學管理學院講師，博士，研究方向為人力資源管理（430074）。

1 引言

學生評教是對教師的教學工作進行評價。它既是學生參與教學管理的重要途徑，也是教學管理部門通過評教信息的反饋對教師進行績效考核的重要手段，科學地開展評教對教育的主體、客體都有重要意義：有利于建立師生間良好的溝通機制，確保師生關系和諧；為教學方法改進提供突破口，提高教學質量，確保學生發展；有助于教學管理部門有針對性地進行激勵與引導，提升整體教學水平。

然而，由于教育評價技術的局限性，以及學生對評教的認知、歸因偏差，學生評教的意義雖然得到認同，它的方式、內容和結果卻經常遭到質疑。不少學者認為，在眾多高校的具體評教系統中，普遍存在過于形式化、隨意化的傾向，導致大量的評價數據荒廢，研究價值沒有得到充分發揮，沒有發揮大學生評教對教學改革實踐的參考作用。

2 調查設計

筆者在確定研究問題后，對部分在校大學生關于高校評教進行了訪談。訪談發現，當代大學生對于高校評教活動是存疑的。針對訪談結果，筆者查閱大量相關文獻，針對高校學生實際情況編制一份大學生評教認知態度的調查問卷。調查問卷包括三個部分：

第一部分是學生的基本信息；

第二部分是針對學生評教意愿的歸因，包括評教必要性、評教作用、評教態度等；

第三部分是針對學生評教可靠程度的歸因，包括評教體系的認知、評教能力的判斷、評教效果的反饋等。

2015年1—3月，筆者通過向在校學生發放紙質問卷與在線調查方式，總共發放500份，回收有效問卷480份，有效回收率為96%。

3 問卷結果分析

調查對象基本情況 在所調查的學生中，從學生性別來看，46.4%為男生，53.6%為女生；就學生所在年級來看，平均分布在2014級、2013級、2012級、2011級。

學生對教師評價的評教意愿分析

1）學生對評教必要性的認知。高校每學期在期末的時候會組織全校學生進行評教，不同年級的學生對評教認知存在一定的差異。所謂歸因理論是為了預測和評價被觀察者的行為，對環境加以控制和對行為加以激勵或控制，而對被觀察者的行為過程所進行的因果解釋和推論。利用歸因理論對此情況進行分析，發現如下情況：當學生剛剛進入大學時，他們希望通過客觀評價教師教學而提高教學質量，對于評教的態度是比較積極的，87.3%的大一學生認為評教是有必要的；大二學生對待評教的態度開始逐漸改變，出現5%的學生認為評教是沒有必要的；大三學生由于已習慣大學生活，評教活動參與多次，對待評教活動的態度越來越冷漠，28.4%的學生抱著無所謂的態度對待評教，甚至有17.8%的學生認為評教活動是沒有必要的；當大學生即將離開校園時，大四學生相比大三學生較為重視評教，有一種想最后留下自己對教師評價、建議、反饋的情懷。

2）學生對評教結果作用的認知。在問卷問到“您在填寫大學教學質量評估問卷的態度”時，24.2%的學生選擇了非常認真，57.4%的學生選擇了基本認真，而3.6%的學生選擇了很不認真、敷衍了事。與問卷其他的題項進行交叉對比分析，發現學生對于問卷結果反饋、評教的真正作用心存質疑。據問卷結果顯示，在絕大多數高校中，學生是無法得到評教結果的。而學生往往希望在學期末得知自己花費時間和精力所做評教是什么樣的結果，與自己內心對教師的評價是否相符。從另一個角度來說，這也表明學生對于教學評教還是充滿期望的，希望它能引導教師提高教學質量，以促進自己在課堂或課堂以外能夠在教師的教導下更好地學習、成長。然而根據學生反饋的結果，卻遠遠沒有想象得那么有效。

3）學生對評教態度的認知。如今，高校每學期都會組織學生參與評教活動，學生評教后也無從得知教師評教的結果，沒有及時得到反饋，就會認為自己用心評教是做的無用功。從社會認知心理上來說，缺少結果反饋的組織活動會阻礙信息溝通，沒有組織溝通就無法了解到其成員的意愿，難以為達成同一個目標而付出努力。而對于學生本身，很難在短時間感知到這一變化。學生既沒有得知評教結果，又沒有及時感知到教學質量的提高。因此，學生認為評教對于他們來說是沒有意義的，對于評教的態度也就從主動到被動，由熱情轉為冷漠。

學生對教師評價的可靠性分析

1）學生對自我評教能力認知良好。大多數高校采取網上問卷的形式進行評教調查，通常系統會有一套評教指標體系，學生可以按照其給教師打分及填寫評語。根據這些評教指標以及評教說明，學生大體能理解教師評教體系。在問卷中問到“您是否能夠理解教師評教體系”時，結果顯示85.2%的被調查學生能夠理解。

2）學生評教過程中存在歸因偏差。然而，雖然學生在評教過程中明白評教體系，也充分認為自己有能力對教師的教學進行評價，但在給教師評分時選擇了不同的標準。學生在評教中的行為出現歸因偏差。歸因偏差是人們由于認知過程本身固有的局限或由于人們不同的動機，造成人們系統地歪曲了某些本來就是正確的信息。日常生活中常常會出現自我服務偏差，也稱功和過的偏差，即人們常常從好的、積極的方面來看待自己，并在取得一些成功時，容易歸因于自己，而在做錯事之后，把它歸因于外在因素。當代大學生多為獨生子女，不少父母給子女過分的保護，甚至滿足其過分的要求，讓孩子養成一種優越感，認為自己的行為都是正確的。所以，當代大學生的自我服務偏差更為嚴重。

大學生社會閱歷有限，與社會存在一定距離，缺乏社會實踐能力，在思考、談論、評價日常問題時，往往帶有主觀臆斷的色彩，對他人或情境的認識容易從自己的主觀愿望出發。一旦現實與個人絕對化的要求不符合，就會產生不滿情緒，從一個極端轉向另一個極端。有些學生根據自己的偏好參與教師評價，情感打分，打分過于情緒化，對自己喜歡的以及脾氣好的、和藹的、不為難大家的、甚至是不給學生布置作業的教師打高分，而對于對課堂要求嚴格的教師，或自己不喜歡的教師，則會產生不滿心理、報復心理，給打低分。由此，可能會引起師生關系的變化，不再是尊師重教，使課堂過于放松，影響到課堂教學效果。

4 啟示與建議

新型師生關系的建立 高校教師通常是在課堂上與學生進行交流，要使教學效果彰顯，教師需使思維理念、課程內容傳入學生耳中、住進學生心里，也就是現在所說的“走心”。積極建立師生間的信任感，消除學生的心理障礙，實現心理交流，建立心靈契約。在高校中更需要教師將自身放在與大學生平等的位置，改善傳統的義務教育過程中所建立的固態師生關系；從學生實際的需求出發，注重其需求的差異性，全面挖掘、發展學生的創新精神。同時，教師需本著虛心接受的心理，客觀地看待學生提出的建議和意見，并及時做出反饋，有針對性地改變教學進度、教學方法等，還原學生作為課堂本體，改善教學效果，從而提高教學互動。

學生思維方式的轉變 在傳統義務教育中，教師占據學生主體地位，是課堂教學活動的主體。傳統教學理念在剛進入大學的學生心中根深蒂固，影響著其大學學習生活。而現代提倡的新型教育，將學生與教師定位為課堂的“雙主體”，甚至學生才是課堂的主體。這就需要當代大學生在課堂中體會自身定位的轉變，積極加入課堂活動中，適應師生關系從權威型轉向民主型。同時，大學生價值觀教育需加強正確客觀思維的宣傳力度，因為在缺少親身體驗的社會閱歷情境下，大學生通過間接性的人工信息對其認知影響更為重要。

高校評教制度設計的優化 目前我國大部分高校對學生認知不足，學生評教的實施缺乏合理性。據調查表明，大學生對于評教活動較為冷漠，缺乏主動性，甚至提供虛假信息。高校應針對評教活動，給學生做好思想動員活動，以加強其對評教的正確認識，進而提高評教活動的信度。也可針對不同學校之間不同的辦學理念，有所側重地編制評價指標，設計有特色的評價系統，從而建立合理、科學的教學質量評價系統，充分發揮學生評教的作用與價值。

總的來說，大學生評教在高校中并沒有體現其真正價值及深遠意義，這就需要學校、教師、學生三方共同努力，科學、合理地組織實施學生評教活動，促進高等教育水平的提升。■

[1]崔國生.大學生評教結果可信度的統計分析[J].遼寧大學學報:自然科學版,2008,35(4).

[2]王景英.教育評價學[M].長春:東北師范大學出版社,2005.

[3]梅萍,侯明川,賈月.學生評教流于形式之困境的調查與思考:給予高校師生的主體性視角[J].廣西教育學院學報,2014(5).

[4]李萍.高校中“學評教”主體對評教的認知與態度[J].浙江樹人大學學報,2008,5(3).