建構(gòu)主義理論在教學(xué)應(yīng)用中存在的問題探析

◆張文君 韓猛 王媛珺

作者：張文君、王媛珺，內(nèi)蒙古師范大學(xué)傳媒學(xué)院在讀碩士，研究方向教學(xué)設(shè)計(jì)與績效研究（010000）；韓猛，呼倫貝爾學(xué)院教授，研究方向教學(xué)設(shè)計(jì)與績效研究（021008）。

1 建構(gòu)主義理論概述

建構(gòu)主義是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個分支，該理論的一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，也是人類認(rèn)識事物的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)，認(rèn)知發(fā)展是受三個基本過程影響的：同化、順化和平衡[1]。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰最早提出建構(gòu)主義理論學(xué)說。他指出，兒童對外部世界的認(rèn)識，是在不斷與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起的，久而久之，才使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。他強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是一種不斷建構(gòu)、不斷積累的動態(tài)過程，學(xué)習(xí)中的社會性以及學(xué)習(xí)的非結(jié)構(gòu)性和具體情境性是其關(guān)鍵因素。

在皮亞杰的影響下，建構(gòu)主義理論研究者又提出情境教學(xué)和合作學(xué)習(xí)等教學(xué)組織模式，他們希望能夠通過合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)，從而實(shí)現(xiàn)在師生以及教學(xué)材料在學(xué)習(xí)中的相互作用。這些想法和做法，對當(dāng)下的新課程教學(xué)改革有一定的啟發(fā)和影響。總之，在建構(gòu)主義理論的影響下已經(jīng)形成一套行之有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上能夠創(chuàng)設(shè)理想、高效的學(xué)習(xí)環(huán)境，能夠促進(jìn)學(xué)生的自主建構(gòu)活動。

皮亞杰之后，科恩伯格、維果茨基、維特洛克等人又從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)、發(fā)展條件、人類社會環(huán)境對心理發(fā)展的影響以及個體的自身主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的重要作用等方面做了不少研究，發(fā)展和豐富了建構(gòu)主義理論[2]。

2 建構(gòu)主義理論在教育教學(xué)應(yīng)用過程中存在的不足

建構(gòu)主義是建立在對認(rèn)識論的批判和繼承之上的，在20世紀(jì)80年代開始受到中國教育界特別是教育技術(shù)領(lǐng)域的關(guān)注，但是在教育實(shí)踐過程中，由于某些教育者對建構(gòu)主義的認(rèn)識不夠全面，導(dǎo)致將建構(gòu)主義理論應(yīng)用于教育教學(xué)中時存在令人困惑的地方。目前對建構(gòu)主義理論在教學(xué)實(shí)踐中存在的不足認(rèn)識主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

教師以及知識傳遞的作用被忽視 “知識并不都是由認(rèn)知主體被動地接受而來，而更多地是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)而成。”就這一主張來說，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是認(rèn)知主體自我學(xué)習(xí)的主動性，認(rèn)為沒有經(jīng)過學(xué)習(xí)者自身的主動建構(gòu)，知識是不可能由他人傳遞給認(rèn)知主體的。然而，廣大教育者基于對這一理論內(nèi)涵的理解，認(rèn)為建構(gòu)主義教育思想的核心是“以學(xué)生為中心”，學(xué)生是自己的知識的建構(gòu)者[3]。據(jù)此，很多教育者片面地接受并應(yīng)用建構(gòu)主義的指導(dǎo)思想于教育教學(xué)中，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動建構(gòu)，從而忽視教師在課堂教學(xué)過程中的輔助作用。

事實(shí)上，“傳遞知識”是人類繁衍的本能行為，權(quán)威的干預(yù)和協(xié)調(diào)是必要的。學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)之一就是以間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)為主，陳述性知識主要是靠接受來獲得的。對學(xué)生而言，經(jīng)驗(yàn)本身是不夠的，需要教師提供必要的提示，包括語言的提示、動作的提示等，這樣的課堂教學(xué)遵循教育規(guī)律，也適應(yīng)學(xué)生思維的發(fā)展，有利于課堂教學(xué)的順利實(shí)施[4]。所以，將“教師主導(dǎo)”和“學(xué)生主體”相結(jié)合的教學(xué)模式運(yùn)用到教育教學(xué)實(shí)踐中，在良好的課堂氛圍中，學(xué)生輕松掌握知識，教師愉快授課。

過分重視意義建構(gòu) 建構(gòu)主義理論將“意義建構(gòu)”作為學(xué)習(xí)過程的最終也是最難達(dá)到的目標(biāo)，因此，教育者非常重視意義建構(gòu)在教學(xué)過程的作用。個體的知識建構(gòu)過程是伴隨著一定的主觀性的，經(jīng)對話、協(xié)作或者發(fā)表并接受批評等形式使個體知識潛在的主觀性得到客觀化的解決，從而降低知識落入個體主觀范疇的幾率。人們的知識有其發(fā)展、演化的特點(diǎn)，并非是固定不變的[5]。人的思維是解釋事物的一種工具，而這些解釋則構(gòu)成認(rèn)知個體不同的知識庫。每個人的知識是基于自身建構(gòu)而來，卻并非是最終真理，因此，知識是在學(xué)習(xí)的過程中變化與演進(jìn)過來的，當(dāng)學(xué)生自我建構(gòu)出現(xiàn)偏離的時候，教師如何能夠及時發(fā)現(xiàn)并對其進(jìn)行指導(dǎo)，使學(xué)習(xí)者修正自我的建構(gòu)，最終進(jìn)行正確的知識建構(gòu)，才是課堂教學(xué)所發(fā)揮的作用。如果教師不能及時發(fā)現(xiàn)并修正學(xué)生錯誤的建構(gòu)，讓學(xué)生在偏差的道路上越走越遠(yuǎn)，最終可能將錯誤的知識進(jìn)行識記并應(yīng)用于學(xué)習(xí)過程中或者現(xiàn)實(shí)生活中。

此外，建構(gòu)主義理論影響下的教學(xué)中還有一個矛盾，即學(xué)習(xí)時間有限與知識無限之間的矛盾。如果單純地任由學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)建構(gòu)知識，課上的那幾十分鐘是否充足？學(xué)習(xí)者是否可以在規(guī)定的時間自我建構(gòu)出正確的知識，不至于出現(xiàn)盲目、低效的學(xué)習(xí)？教育者在教學(xué)過程中應(yīng)用建構(gòu)主義理論時，一定要特別關(guān)注這些問題。

過度使用建構(gòu)主義理論，不利于常識性知識和實(shí)際知識內(nèi)容的學(xué)習(xí) 建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在新、舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用下，通過學(xué)習(xí)者的自我建構(gòu)形成、豐富和發(fā)展自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。但是，這一觀點(diǎn)在倡導(dǎo)意義建構(gòu)的同時忽略了外部技能的訓(xùn)練和間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)重要性。

首先，不是任何性質(zhì)的知識都能通過意義建構(gòu)的方式習(xí)得，外部技能的訓(xùn)練就只能通過熟能生巧的方式獲得知識（如體育運(yùn)動）。

其次，也不是每類知識都可以通過意義建構(gòu)獲取，死亡、災(zāi)難等這類知識是不可能創(chuàng)設(shè)情境的，只能通過間接經(jīng)驗(yàn)去學(xué)習(xí)。如果教師要求學(xué)習(xí)者在沒有到達(dá)一定的學(xué)習(xí)程度而進(jìn)行建構(gòu)，這樣的做法對學(xué)生而言就是一種無形的壓力，在實(shí)踐中亦會陷入無尺度的虛無主義，走向另一個極端。

因此，要充分認(rèn)識到建構(gòu)主義理論的局限性。建構(gòu)主義是否適用于任何學(xué)科、任何知識、任何年齡階段的學(xué)生，這些都值得教育者思考[6]。

強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)情境的重要性，導(dǎo)致重理論輕實(shí)踐 建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識是在具體情境下和可感知的活動中形成的。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，突出了創(chuàng)設(shè)情境的重要性。因此，基于建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，研究者提出可以指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)、適應(yīng)教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)的新的方法與原則。隨著新課程改革的到來，理論指導(dǎo)思想日益完善，但是教育教學(xué)實(shí)踐的“真正”改革卻沒有完全實(shí)現(xiàn)。課堂講授主要還是借助計(jì)算機(jī)講解演示來輔助進(jìn)行，即使是像現(xiàn)代教育技術(shù)、信息技術(shù)、計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)等課程中，媒體的使用也基本是用于支持教師講授、學(xué)生被動接受的教師中心模式，而很少開展一些以學(xué)生為中心的教學(xué)活動。理論的指導(dǎo)存在，卻沒有真正做到理論與實(shí)踐相結(jié)合，更沒有落實(shí)到具體的教學(xué)實(shí)踐中[7]。

3 啟示

綜上應(yīng)該看到，盡管建構(gòu)主義在今天如此盛行，但其理論上和實(shí)踐上都還存在值得思考的問題。如按照建構(gòu)主義觀，應(yīng)該有與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)相適應(yīng)的一套詳盡的評價體系，但是目前的建構(gòu)主義評價方法過于相對個性化，沒有具體的標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)際容易造成無標(biāo)準(zhǔn)評價[8]。事實(shí)上將建構(gòu)主義理論應(yīng)用于實(shí)踐中時，建構(gòu)主義是無所不能的，是可以應(yīng)用于所有教學(xué)實(shí)踐活動中的嗎？學(xué)習(xí)者對知識意義的建構(gòu)有沒有無法完成的時候？如果有，該怎樣繼續(xù)？最后，教學(xué)情境的設(shè)計(jì)能否保證意義的建構(gòu)，這不僅需要教育者精心、合理的設(shè)計(jì)，而且物質(zhì)條件的配備齊全也是很重要的。這些問題都急需進(jìn)一步探討研究。而且，在當(dāng)前理論融合、課程整合的趨勢下，理應(yīng)借鑒他人思想對建構(gòu)主義的不同側(cè)面做進(jìn)一步深化研究[9]。■

[1]施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京:人民教育出版社,2001:168.

[2]譚頂良,王華容.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的困惑[J].南京師范大學(xué)報(bào):社會科學(xué)版,2005(11).

[3]陳琦,張建偉.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評析[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào):教育科學(xué)版,1998(1).

[4]胡凡剛.建構(gòu)主義理論及對教育的啟示[J].當(dāng)代教育論壇,2003(4).

[5]彭紅衛(wèi),蔣京川.對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教育意義的反思[J].教育探索,2004(5):71.

[6]張桂春.建構(gòu)主義教學(xué)思想的再構(gòu)[J].教育科學(xué),2004(6):25-26.

[7]何克抗.對美國“建構(gòu)主義教學(xué)：成功還是失敗”大辯論的述評[J].電化教育研究,2010(10):17．

[8]康誠.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其在教學(xué)中的局限性[J].黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào),2006(5):103.

[9]陳琦,劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,1997.