大學英語網絡自主學習模式心理適應性調查及對策研究

陳思本+易紅+陳思君

摘要：培養網絡環境下大學生自主學習能力是大學英語教學發展的必然要求。國內的學者在如何營造語言學習環境，實現自主學習，促進教學模式的有效改革等方面進行了有效探索和大量實踐，但學生對上述新教學模式的感受和適應性沒有得到足夠的關注。本文擬用問卷調查和訪談的形式對學生的心理適應性進行調查，發現64.2%的學生支持新的教學模式，但是新的教學模式對學習質量的提高沒有明顯的積極作用。

關鍵詞：大學英語;網絡自主學習模式;心理適應性;學習效果

最近幾年，關于大學英語教學改革方向的爭論引起了廣泛關注，爭論的主要焦點為通用英語和專用英語。蔡基剛認為：“大學英語消亡是必然的……大學英語的消亡表明我國的大學英語教學在和世界接軌”，同時“學術英語應該成為我國大學尤其是重點大學的非英語專業學生的主流英語課程”。[1]文秋芳則堅持推行通用英語與專用英語并存的大學英語教學體系。[2]另有學者認為學術英語是專門用途英語，不太適合將其作為高校大學英語教學的全部內容。[3]不難看出，上述爭論主要圍繞大學英語課程地位、課程設置、教學目標、教學內容、教學模式等宏觀方面展開。教育部高等學校大學外語教學指導委員會于2009 年至2010年在全國高校中對大學英語教學現狀進行了較為全面的調查。調查發現，在教學目標方面，不管是大學英語、通用英語還是專用英語，其人文性目標都一致包括提高思辨能力和提高自主學習能力。[4]在教學模式方面，《大學英語課程教學要求》（以下簡稱 《課程要求》）提倡采用課堂面授和計算機自主學習相結合的方式，強調網絡自主學習在大學英語教學中的重要作用。

另一方面，互聯網的普及和計算機技術在教育領域的應用，使“翻轉課堂式”、微課程等全新的教學模式變得可行和現實，全國范圍內的大學英語教學均受到這些新的教學模式的挑戰甚至是沖擊。這些新的教學模式強調將以“信息傳遞”為主的傳統課堂模式轉變成“內化吸收”的活動過程，教師變身成為課堂活動的組織者和促進者，學生從被動學習轉變為主動學習。

綜上所述，不管大學英語未來的教學目標、教學內容、教學模式將進行怎樣的調整或改變，基于網絡的自主學習無疑應成為學界關注的焦點。遺憾的是，上述的爭論和調查主要集中在“教”的方面，而教學活動的另一不可或缺的方面——“學”并沒有得到足夠的重視，自主學習行為的主體-學生對于新的教學模式的反應也沒有得到充分的研究。顯而易見，教學模式對學生學習產生的影響最直觀、最具體。本研究擬從學生對新教學模式的支持度、新教學模式下的語言焦慮、喜歡現代化教學手段程度、喜歡自主學習的程度四個具體維度出發調查學生對基于網絡的自主學習的心理適應性。根據本課題的研究目標，我們把本文所涉及的研究問題具體為以下兩點：1）學生對網絡自主學習心理適應情況如何？2）學生上述心理適應性與學習效果是否相關？

一、研究方法

（一）調查對象

本研究的實驗對象為西部地區某“211”高校2013級3個英語實驗班共152名學生，涉及土木、機械、電氣、管理、信息、環境、生物等專業，按2013級新生英語分級考試成績從高到低選取。英語實驗班每周都有2個課時安排在自主學習中心學習，另外周末和晚上可不定時地去自主學習中心或自己利用計算機網絡學習。

首先在實驗班學生中進行問卷調查，以了解學生對網絡環境下新教學模式的心理適應情況，并根據調查結果對他們的學習過程進行科學指導和監控調整，幫助學生找出最有效的自主學習方法和策略。

在實驗中，我們的課堂教學采用合作學習中的STAD（Student Teams—Achievement Divisions）方式，把綜合課課文學習內容，包括文章結構、詞匯、語法等以講義的形式提前發給學生，督促他們做詳細的預習，課堂講授時采用電子課件著重講解重點、難點，同時在課上加強閱讀和翻譯的練習。聽力及補充閱讀內容（主要為與學生專業相關的國際會議論文或國外期刊文章）交給學生在課下利用自主學習中心獨立完成，定期以測驗、小組報告的形式監督、抽查。

（二）調查工具

本研究的調查工具包括一份調查問卷和一次英語期末考試試卷。調查問卷是學生對大學英語網絡自主學習模式的心理適應情況調查問卷，問卷的設計遵循了《課程要求》所強調的原則。為了確保問卷調查的信度和效度，本項目課題組聘請專家召開了多次研討會，前后三次對問卷進行了認真的討論和修訂，并在小范圍內進行試測，最后定稿。

問卷共44個題，分為四大類：

1） 對新教學模式的支持度（Q1-9，Q43，Q44）;

2） 新教學模式下的語言焦慮（Q10-16，Q41）;

3） 喜歡現代化教學手段程度（Q17-28）;

4） 喜歡自主學習的程度（Q29-39，Q40，Q42）。

選定用于測量比較學習效果的英語成績是2013級英語IV的期末考試成績，調查于2014年9月份，即2013級的第三學期展開，實驗為期一個學期，英語實驗班的基礎較好，英語起點定為英語II。

問卷調查后，我們隨機抽取了50名學生進行面對面的訪談，具體了解學生的感受和反映的問題，進一步分析產生問題的原因，進行對策研究。

（三）數據分析

問卷采用Likert五級記分制，要求學生選擇一個與自己實際情況最接近的選項，選項為“完全同意（A）”、“同意（B）”、“不確定（C）”、“不同意（D）”和“完全不同意（E）”五項。在調查中共收回150份有效答卷。

問卷所有問題的選項都進行了賦值，即A=5，B=4，C=3，D=2，E=1（其中Q40-44逆向賦值），然后運用SPSS對問卷所得的數據進行分析。我們對學生心理適應情況調查結果做了頻數統計（見表1）和描述性統計，得出學生對大學英語網絡自主學習模式的心理適應性的平均值和標準差，對心理適應性和學習效果進行了相關性分析。

二、結果與討論

（一）學生對大學英語網絡自主學習模式的心理適應性

問卷的理論最高得分為220分（44*5），學生得分越高，對網絡自主學習模式的心理適應越強。直觀起見，將學生的實際得分換算成100制，歸類為60分以下、60-69分、70-79分、80-89分和90分以上五個檔次，然后統計出每個檔次所占總人數的百分比（結果如表1所示）。通過隨后進行的隨機訪談，我們認定，得分≥70的學生在新教學模式下有較好的適應能力。從表1可看出，參加調查的64.2%的學生能較好地適應新教學模式;33.1%的學生勉強能適應;2.7%的學生則完全不適應。

在隨后進行的訪談中，我們首先請學生對自己的英語學習進行自我評價（好、中、差），結果表明，得分為70分以上的學生中，英語學習自我評價較高的學生占2/3，英語學習自我評價較低的學生占余下的1/3。值得注意的是，這1/3的學生中約50%的學生將個人英語學習差的原因歸咎于傳統教學模式、授課教師、同伴壓力和學習條件等外部因素。對于這部分學生，新教學模式或許是提高其英語學習的途徑之一，同時我們發現，他們對英語學習存在一定矛盾的觀點：一方面，他們過多地依賴授課教師等外因，學習的主觀積極性發揮較差;另一方面，自身期望值太高，一旦短期內達不到期望值，極易產生放棄情緒。因此，教師應該了解他們對于英語學習的個體觀念，幫助他們正確認識英語學習，理解學習中不同的角色功能，掌握適當外語學習策略。在勉強能適應的學生中，絕大多數英語學習自我評價為“中”，他們很適應傳統的英語教學模式，不希望有變化，并表示在傳統的教學模式中，學生有明確的學習目標和計劃，只要緊跟老師的教學安排，就可提高學習效率，取得預期學習效果。而對于新的教學模式，他們均表示可以被動地接受。

上述結果表明多數學生（64.2%）支持新教學模式，反映了他們期待改善“啞巴式”、“填鴨式”的傳統教學模式，希望更為積極、主動地參與到英語教學活動中。學生的此種心理預期和新版《大學英語課程教學要求》的目標不謀而合，學生對配合新教學模式有較高的主觀積極性。但是，在隨后對這部分學生的隨機訪問中，幾乎全部被訪者都表示出對新教學模式的實際效果以及個體適應性的擔憂。另一值得注意的問題是，本研究的實驗對象中城市生源約占86.5%，生源地多為江浙滬地區以及該校在山東的優質生源基地。他們英語基礎良好，綜合學習能力較強，在開放外網的課內自主學習時段表現出較強的網絡資源搜索、識別和整理能力，盡管如此，學生對老師下發的學術會議及期刊論文以及自己在網上搜索的相關資料能“消化”50%的學生只占38%（參加訪談學生）。由此可見，蔡基剛倡導的“學術英語應該成為我國大學尤其是重點大學的非英語專業學生的主流英語課程”[5]的看法仍然值得商榷。

表2中“新教學模式下的語言焦慮”一項的統計數據表明，在新教學模式下，大多數學生（76.8%）沒有（或較少）體驗到語言學習焦慮，這將在客觀上提高學生的學習效果。眾所周知，語言焦慮是困擾語言學習者的一大問題，中、高水平的語言焦慮對語言學習產生負面影響。[6]而Young研究發現，在傳統教學模式下，教師關于語言教學的觀點是學生產生外語課堂焦慮一個重要原因：教師的任務是幫學生糾錯;擔心課堂失控而不敢進行小組活動;教師的講解是課堂安排的主要內容;教師是語言練習的監督者而不是協助者。[7]同時Young認為現代外語教學面臨的最大挑戰是給學生提供一個以學生為中心的、低焦慮的課堂環境。[8]在前期研究中，筆者調查發現在傳統教學模式下33%的普通學生報告了中等水平的語言焦慮，報告有中高水平焦慮體驗的低水平學生比例更高。該統計結果表明，新教學模式減少了來自于教師角色本身的焦慮，在低焦慮環境下學習英語，有助于學生英語知識的有效掌握和英語水平的提高。

同時表2表明94.5%的學生喜歡現代化教學手段，該數據說明以學生為中心、教師為主導、現代化設備為教學媒介的新教學模式提供豐富有趣的學習資料，滿足青年學生求新、求變的心理訴求，得到學生的認可和接受。學生在訪談中報告了以下四點：第一，從中學階段以教師為中心的“填鴨式”和“題海戰術”教學中解脫后，學生熱切期待在大學英語課堂里有現代化教學手段的介入，感受一種全新的教學模式;第二，在校大學生有教強的計算機能力和網絡知識，而網絡世界以其時尚、信息量大，信息更新快等特點對大學生產生了較大的吸引力;第三，現代化教學手段可以幫助學生得到和教師相同的教學輔助資料，教師壟斷資料的格局被打破，師生資料占有相當，學生畏懼感、焦慮感得以有效降低;第四，師生共同確定英語課程的學習目標、學習內容和學習材料，學生的主觀能動性得以發揮，充分意識到“學習是為自己學，而不是為老師或家長”。同時，我們在訪談中也發現現代化教學手段介入時面臨的問題：一方面，學生希望能利用現代化設備更自由、更自主地選擇學習內容和安排學習進度，適當減少教師的參與;另一方面，學生又承認“自控力差，容易受和學習無關的信息的干擾，造成資源和時間浪費，因而產生焦慮”。因此，現代技術手段介入的程度和方式值得學界深入研究。

表2中喜歡自主學習的學生比例為56.9%，明顯低于前3項。通過訪談，我們發現多數被訪者愿意嘗試這種新的學習模式，但由于對教師為中心的教學模式的習慣，他們均對自主學習過程中的行為自控表示不同程度的擔憂。在實驗中，經過引導，學生掌握了一些自主學習策略，我們將聽力、閱讀的部分內容和綜合英語中的詞匯及難句理解交由學生自主學習，學生的完成情況和后期的測驗表明，聽力和詞匯學習完成較好，而閱讀和難句理解部分不甚理想。幾乎所有學生都報告除詞匯學習以外，其他內容自主學習完成時間大大超過規定時間。部分學生（31.5%）表現出了良好的自主學習能力，能較好地完成自主學習內容，而大部分學生的自主學習能力有待提高。實驗結果告訴我們以下幾點：1.自主學習內容的確定需要教師和學生的深度溝通，教師應全程了解學生的自主學習過程，及時幫助學生調整學習內容和方法;2.自主學習內容應選擇理解難度小，學生操控性強，識記性的知識;3.自主學習并不適用于所有學生，要嚴格控制低水平學生的學習內容;4.在進行自主學習之前，所有參與教師和學生必須經過系統、嚴格的自主學習策略培訓;5.學生的自主學習需要教師的技術性引導和監管，并和課堂教學有機結合起來。只有這樣，學生才能進行真正意義上的自主學習，提高自主學習效率。

我們還對大學英語教改調查問卷中的44個有效問題進行了描述性統計，其中Mean值最高的是Q6，Mean=4.04，說明學生在心理上極大地認同多媒體網絡在教學中所起的媒介作用，但如果監管不力，學生將沉溺于多媒體網絡世界，浪費學習資源、時間和精力。Mean值最低的是Q9，Mean=2.7，充分說明學生無論基礎好壞、自主學習能力強弱，都希望老師給予比例適當的課堂講解、學習策略的技術性引導以及課堂內外的有效協助。SD 值最高的是Q22，SD=1.05，這說明學生對于“從頭到尾操縱學習設備資源”的角色認定心理差異較大，在訪談中我們了解到部分學生認為個人操作能力欠缺，缺乏自信，害怕由于操作不當或失誤造成時間、資源的浪費;最低的是Q28，SD=0.67，說明絕大多數學生都被多媒體網絡系統中豐富多彩的音頻、視頻資料所吸引，體現了學生對于上述資源的普遍喜愛，也說明了營造英語學習氛圍、搞活英語二課堂活動、強調英語聽說能力的重要性。

（二）學生心理適應性與學習成績的關系

表3中的Pearson相關分析（雙側檢驗）表明：學生對網絡自主學習模式心理適應性的四個維度中，對網絡自主學習的支持度、喜歡自主學習的程度和英語IV成績分別存在線性相關關系，但是相關程度不強（相關系數分別為0.190、0.113，P值分別為0.000和0.018<0.1）;喜歡現代化教學手段的程度和英語IV的相關關系不具有顯著性（相關系數為0.083，P=0.084<0.1）;而新教學模式下的語言焦慮和英語IV成績則不存在統計學上有意義的線性相關關系（P=0.284>0.1）。

對網絡自主學習模式的支持度在一定程度上反映了學生在新教學模式下對外語學習的興趣、動機、情感等，屬外語學習中的非智力因素。它和英語成績存在一定的正相關關系說明非智力因素在外語學習中有著不可忽視的作用。國內學者認為積極的非智力因素能促進學生智力的健康發展，使他們的學習積極性高、學習態度端正、注意力集中、自制力強、求知欲旺盛，有助于學習成績的提高和智力的開發。[9]其中，學習者的情感狀態直接影響他們的學習行為和學習效果。[10]因此，在研究新教學模式時，應該把該教學模式下的非智力因素作為重點研究對象，因為新的教學模式以學生為中心，學生在教學活動中的角色作用是決定性的，他們對教學活動各方面的認識決定了他們對外語學習的興趣、動機、情感諸因素，也間接決定了其學習行為及效果。

蔡基剛指出，我們正在進行的“語言學習中心”或“英語自主學習中心”目的是要摸索出在多媒體技術下的外語教學的路子，而不是要通過和傳統的教學模式相比較，在提高學生成績上來證明多媒體教學模式有多少優越性。事實上，本研究結果發現學生的自主學習和英語成績成一定的正相關，學生英語成績會受到自主學習態度、能力的影響，但是影響較弱。由此可見，不管是蔡基剛等人在理論和政策層面對于該問題的認識，還是具體的實驗數據都揭示了討論多媒體教學模式以及它支持下的自主學習和學生的學習成績的關系的現實意義不大，因此教師和學生都必須清楚認識以多媒體技術為基礎的自主學習是拓展外語教學新路的一種探索，在教學中只是輔助性的，因為課堂教學是我們的強項，用傳統模式，學生英語水平同樣能達到標準，也非常好。

三、結論

以上調查和分析表明，大部分接受調查的學生（64.2%）都對大學英語網絡自主學習模式持支持和肯定的態度，對于多媒體網絡環境下新的英語教學模式表現出了一定的心理適應能力。需要指出的是，新教學模式和學生的英語成績之間的相關關系不強，因此在研究中討論教學模式能否使成績提高的現實意義不大。新的教學模式的引入旨在摸索出在多媒體技術下的外語教學的路子[11]，我們需要研究它的優勢并且在目前的教學中將它和傳統教學有機地結合起來，取長補短。

與傳統教學相比，新的教學模式更強調自主學習、個性化學習。不同的研究者對自主學習有不同的定義，但是其中一點是共同的：自主學習一定是一種自我管理的、主動的學習。我們的大學英語學習者受中國傳統文化和價值取向的影響，在學習中常常表現出順從、被動、依賴、不積極思考的慣性;中學階段的應試教育又扼殺了學生的積極性和創造性;另外，在大學里脫離了“貼身”管束也造成了自律性的缺失，所有這些都在客觀上加大了學生進行有效的自主學習的難度。束定芳等指出自主學習在外語學習上的主要成分包括態度、能力、環境。[12]我們在研究中發現，首先要解決的是態度問題，這是自主學習得以順利進行的先決條件。我們在教改中必須做到：1）學生對新的教學模式感興趣;2） 學生相信新的教學模式對提高自己的英語水平很有幫助。統計數據表明，多數學生對網絡自主學習是支持的，對新的教學模式也表示出了很大的興趣，但是在面對面的訪談中，學生對新的教學模式是否能提高自己的英語水平表示出了擔心，同時數據分析也表明希望通過改變某種教學模式來提高學生的英語成績的觀點是片面而不切實際的。

另外，在推行教改期間，一定要認真思考學生的真正需求，否則教改很難達到其真正目的。我們在訪談中了解到超過半數的學生認為自己的英語學習在大學里沒有進步，反而有所退步（特別是閱讀理解能力）。我們投入了大量的人力、物力、財力去進行教學改革，建立“語言學習中心”或“英語自主學習中心”，學生卻認為自己沒有進步，這個矛盾是怎么產生的呢？答案就在于我們忽視了學生的需求，或重視不夠。學生認為第一、二學期應該以基礎英語教學為主，主要針對四、六級考試，畢竟作為一門國家級的外語考試，四、六級考試成績重要性在學生、學校管理者以及就業市場三方都是不容小視的。之后的英語教學應該和各個專業相結合，以專業英語的形式將英語教學深化、細化，為學生的專業學習起到有效的輔助作用。

因此，我們在教學中不應把學生對于新的教學及學習模式的喜愛程度同他們的自主學習能力的高低等同起來，切忌把多媒體網絡環境下新的教學模式帶來的“表面繁榮”看成是大學英語教學的根本性改變。作為教師，我們應始終把培養學生的自主學習能力和實際的語言應用能力作為教學的長期目標，以實現學生語言自我意識和學習觀念的徹底改變。

參考文獻：

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