提高高等教育質量培養創新型人才

張相樂

（長江大學教育科學系，湖北 荊州 434023）

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》提出，從2009到2020年，高等教育總規模增加到3550萬人，毛入學率提高到40%，力爭使我國從高等教育“大國”發展為高等教育“強國”。大而不強是目前我國高等教育的現狀。我國高等教育中長期面臨著既要進一步擴大招生規模，又要強身健體的雙重任務。然而，要把我國建成高等教育強國，規模已經不是發展的重點，關鍵是要抓質量。百年大計，質量第一。只有提高質量，才能增強我國高等教育在國際上的競爭力。

一、關于高等教育質量的兩種觀點

按照馬丁·特羅的理論，我國2002年進入高等教育大眾化階段。伴隨高等教育的大眾化，對高等教育質量的討論成為社會的熱點之一。高等教育質量的“滑坡論”“提升論”的爭論持續不斷。一些人由于看到高等教育隨著數量的擴張，大學生入學門檻降低，生源質量下降；大學投入不足，生均辦學資源下降；高等學校的發展途徑單一，同質化現象嚴重；大學畢業生就業越來越難，工作與所學專業不對口等，因此驚呼高等教育質量“滑坡”。而另一些人則認為，把大學生就業難主要地甚至完全地歸結為高等教育質量下滑這本身就是錯誤的，實際上，高等教育進入了大眾化階段，高等教育質量就不能用精英教育的質量標準來衡量，應建立多樣化的質量標準，高等教育在大發展的過程中雖然存在著質量問題，但總的來看還是穩中有升。人們對高等教育質量的關注，反映了人民群眾對高等教育的強烈需求，有利于整個社會對高等教育質量進行監控，更有利于高等教育的良性發展。事實上，滑坡也好，提升也罷，提高質量是高等教育的永恒主題。

高等教育質量是一個十分復雜的問題，人們對于高等教育質量這樣一個共同問題，之所以會得出兩種截然不同的結論，主要有兩方面原因。第一，目前我國高等教育正處于大發展、大變革時期，世界上還沒有哪一個國家的高等教育像我國這樣發展得這么快，這種急劇發展還表現出復雜性和多面性，人們對高等教育觀察的角度、深度和側面不同，對高等教育質量就會得出不同的結論。第二，人們判斷高等教育質量是滑坡還是提升所采用的方法、標準、觀念不同。這就需要我們進行認真的反思，實事求是地分析問題，而不能單憑感覺來判斷。

高等教育質量觀是人們對高等教育質量的根本看法。而高等教育質量可理解為高等教育人才培養滿足社會需求的程度。高等教育的發展受到社會發展的制約，高等教育質量觀也是人們在一定的社會條件下，建立在對高等教育認識基礎上的教育價值選擇。我國高等教育已經進入大眾化階段，社會發展對高等教育人才培養的規格、類型、層次需求進一步多樣化，評價高等教育質量只能依據高等教育所培養的人才滿足社會多樣化需求的程度。高等教育所培養的人才滿足國家、社會和用人單位需要的程度越高，高等教育滿足受教育者個人需要的程度越高，高等教育的質量就越高；反之，高等學校培養的人才即使學富五車，但不適應社會的需要，就談不上有較高的質量。

二、創新型人才的內涵和特征

把高等教育人才培養滿足社會需要的程度作為評判高等教育質量的標準，那就意味著要提高高等教育質量就必須提高人才培養的適應性。那么，適應社會發展需要的人才應是什么樣的人才呢？答案只有一個，那就是創新型人才?？茖W的本質就是創新，人類歷史證明，科技創新是奠定國家興盛的經濟基礎的重要因素。知識經濟時代最需要的是創新型人才。2009年波及全球的金融危機，更凸現了我國提高自主創新能力，創造自主核心知識產權，加快科技進步和產業調整，加快實現由中國制造向中國創造的跨越的急迫性。國際競爭，說到底是人才的競爭。人才的競爭，關鍵又是創新精神和創新能力的競爭。創新型人才就是具有創新意識、創新精神、創新思維、創新能力的人才。加快創新型人才的培養，是高等教育改革的必然選擇。

創新型人才培養是我國高等教育的價值追求和總體目標。雖然由于社會發展對人才培養規格有不同的具體要求，高等學校由于層次、類型的差異也會提出這樣那樣的人才培養目標，如有的提出“培養寬口徑、厚基礎、高素質、強能力的‘創造、創新、創業’型復合人才”，有的提出“培養基礎扎實、實踐能力強、綜合素質高，富有開拓創新和艱苦創業精神的應用型和應用研究型高級專門人才”。高等學校人才培養定位無論是學術型人才還是應用型人才，亦或是技能型人才，都應當是創新型人才。有人說，只有學術型人才才能稱為創新型人才，而應用型人才、技能型人才都不能稱為創新型人才。這種說法是錯誤的。難道應用型人才、技能型人才就不需要創新？事實上，對技術的吸收、應用與推廣本身就是一種創新。美國經濟學家熊彼特指出，創新就是要“建立一種新的生產函數”，即實現生產要素和生產條件的“一種新組合”，既可以是產品創新、技術創新，也可以是市場創新、資源配置創新、組織創新。]可見，創新要比“首創”“前所未有”的“創造”指稱更寬泛。因此，對創新型人才的理解一定不能狹隘化，也不能覺得高不可攀，難以實現，更不能將其與應用型人才、技能型人才相對立。

目前，我國高等教育人才培養很不適應社會經濟的發展，人才市場“應用型、技能型人才荒”現象十分突出。培養應用型、技能型人才是當前高等教育人才培養改革的方向。當然，無論是學術型人才，還是應用型、技能型人才，都必須具有創新型人才的素質特征。關于大學應培養什么類型的人的問題，國外有學者歸納了大學教育人才培養應達到10個目標：交流能力、批判思維、環境感受能力、對美的感受性、專業歸屬感、職業道德、適應能力、領導能力、推進專業發展的學術意識、繼續學習的愿望。結合國外對大學人才培養規格的研究，我國高等教育所培養的創新型人才，不僅應具有社會責任感、交流能力、適應能力、專業技能、道德判斷與推理能力、國際意識，更應具有以創新精神和創新意識為中心的自由發展的個性，強烈的好奇心、求知欲和探索精神，具有求是精神、批判意識和懷疑意識和堅忍不拔的意志等。不過，由于辦學理念、辦學歷史、辦學條件、生源質量等存在差異，不同大學在這些目標的選擇上可以有所側重，在實現的程度上也可以有所差異。

三、培養創新型人才的措施

如何提高高等教育質量，培養創新型人才，尤其是應用型、技能型創新人才？國家和高等學校進行了一系列的探索與改革，如實施質量工程、開展人才培養模式改革、加強實踐教學，等等，都取得了一定的成效。

1.有效促進大學教師專業發展

高等教育的質量主要取決于大學教師的素質，大學教師專業發展就是大學教師通過各種途徑、方式的理論學習與工作實踐，提高專業化水平的過程。大學教師專業發展主要包括學術水平、教師職業知識與技能水平的提高及師德建設。高新技術進入教育領域，高等教育改革的推行，高等教育規模的擴大，新引進教師的增多，迫切需要大學采取有效措施促進大學教師的發展。促進教師專業發展的重點是促進青年教師的成長，在此，許多高校有成功的經驗。例如，長江大學每年對當年新教師進行為期一年的脫產崗前培訓，其中，半年開展理論教學與教學技能培訓，半年到公司、企業、科研院所等單位參加社會實踐鍛煉。培訓的目的是培養新教師具備現代教育理念和先進的教育教學方法、較強的教育教學組織能力與一定的教學研究能力，同時具備樂教、懂教、會教、善教等教師專業素養。培訓課程從青年教師應知應會和要知要會兩方面入手，結合新教師的需要及今后大學教育教學工作的要求，設置了23門課程。培訓形式主要有講座、報告、專題研討、教學觀摩、微格教學、社會實踐等。通過培訓，青年教師們形成了正確的教育觀念，形成了開展教學科研工作的技能、方法，培育了教學能力，增強了提高課堂教學質量的信心，促進了對社會實際的了解，提高了動手能力，為進一步發展打下了堅實的基礎。

2.深入開展教學內容與課程改革

課程是人才培養的核心，人才培養目標要以課程為載體，通過課程來實現，大學培養創新型人才必然要對已有的課程體系進行重構。改革課程，我們討論最多的是課程結構的調整。教師最關心的是加強對學生的專業教育，增加專業課學時，增設專業課，意見最大的是減少必修課學時，增加選修課學時，壓縮專業課學時，增加通識課學時，而對為什么要設置這些課程，這些課程的教學目標是什么則少有人問津。其實，專業課與通識課對學生的培養所發揮的作用不能相互替代，二者應該保持適當的比例，但在課程體系中二者應占多大的比例，不同類型、層次的大學并不一致。由于我國大學長期比較注重專業教育，因此，增加通識教育課程的門數及學時應成為我國大學課程改革的方向。在調整課程結構時，要進一步增強課程開設的廣度，不僅要開設多樣的選修課，也要開設跨學科課程和探究性、前沿性、創新性、綜合性、技能性課程。課程設置要服務于創新型人才培養目標的實現，課程目標一定要明確，要服從于人才培養目標，教師與學生應充分理解課程目標，并圍繞課程目標開展教學。課程的安排順序要保證內容的難度和深度逐級提升。對于課程內容，不僅要刪除課程中陳舊的內容，還要將幾門課程中重復的內容進行合并，更要突出有利于學生學習遷移的程序性知識，即“如何做”的知識在課程中的地位。

3.切實改進教學方法

課程改革、內容更新，需要與之相匹配的教學方法的改進。教師教學中采用的教學方法集中體現了教師的教學觀、學生觀及教學水平?！敖逃扔信囵B創造精神的力量，也有壓抑創造精神的力量?！苯虒W方法運用不當將導致教學工作背道而馳，教學方法在培養學生創新素質及綜合能力中作用最為直接。所以，教學方法改革成為創新型人才培養的重點。教學方法是教法與學法的統一，雖說學是教學的目的和出發點，教依賴于學，學制約著教，但在實踐層面，教師的教則指導著學。從教師教的角度看，教師備課通常只注重理順內容的邏輯結構，較少考慮學生的特點，使內容心理化，以便于學生的認識，培養學生的能力。教師更多習慣于班級授課制，采用“填鴨式”滿堂灌的方式，一節課一講到底，很少有與學生的互動，對知識的講授又力求面面俱到，較少給學生留下思考的空間。教師也多不研究學生的學習過程，不愿探討教學方法，反思怎樣改進教學。教師上述教法容易導致學生死記硬背，很難培養學生的想象力和批判思維能力。研究表明，批判思維能力的提高與以下三個方面直接相關：一是學生花在學習上的時間有多少；二是學生參與課堂討論是否積極；三是學生課后與教師或同學探討學術問題的時間有多少，尤其是與有不同觀點和背景的師生討論的時間有多少。教師采用案例教學、課堂討論可調動學生探究、解決問題的積極性，提高學生的思維能力。20世紀50年代以來，以問題為導向的教學方法（Problem-Based Learning），簡稱PBL教學法，從醫學教育逐步擴展到包括教育學院、商學院、工程學院的教學改革中。與傳統的傳授接受教學法相比，PBL教學法以學生為主體、以問題為中心，強調學生在提出問題、解決問題以及尋找答案的過程中獲取知識，有利于培養學生的自主學習能力，善于捕捉、整合、判斷各種信息價值的能力，不斷思索、發現、創新的能力等，今天，PBL教學法已成為國際上較為流行的教學方法。

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