新建本科院校大學英語分級教學研究
——以長治學院大學英語教學改革為例

栗香翠，郭佳

（長治學院外語系，山西長治046011）

新建本科院校大學英語分級教學研究
——以長治學院大學英語教學改革為例

栗香翠，郭佳

（長治學院外語系，山西長治046011）

大學英語分級教學在一定程度上適應了個性化教學的實際需求，能有效解決目前高校在校生英語水平需求參差不齊的尷尬局面。本研究以長治學院為例，分析了英語分級教學的現狀并得出一些啟示。結果顯示：分級教學在新建本科院校中取得了一定的成效，但在實際的教學過程中也存在不可避免的問題。文章旨在通過此研究起到拋磚引玉的作用,對其他高校的大學英語分級教學起到一定的參考作用，從而進一步推進高校的英語分級教學。

大學英語分級教學；語言輸入假說；i+1理論；形成性評估；終結性評估

教育部高教司《大學英語教學大綱》中明確指出“各高校應當對學生進行歸類，根據其不同英語水平實施分級教學。使低水平的學生在校學習期間達到課程的基本教學要求，而高水平學生達到要求的同時，在有條件的情況下進一步提高他們的聽說讀寫譯各方面能力，使其英語綜合應用能力上一個更高的臺階”[1]。隨著高校教育方針從精英教育轉向大眾教育的轉變，各高校大量進行擴招，越來越多的人有機會進入大學接受教育，但隨之而來的狀況是：來自全國各地學生的英語水平參差不齊，特別是對于非英語專業的學生來講，進入本專業學習的學生主要參考其專業成績，他們的英語成績往往懸殊很大。分級教學經過多年的實踐，充分體現了因材施教的教學原則，使不同水平的學生各自得到應有的發展，不同程度地提高了各自的英語水平，有效地解決了高校里不同層次學生需求不一的尷尬局面。

一、分級教學

（一）分級教學的內涵

分級教學是指教學工作者參照教學大綱要求，以學生的不同認知能力和水平為依據，把學生分為好、中、差等不同級別來開展不同的教學活動，并根據學生特點采取不同的評估手段，最終使不同層次學生的英語語言水平在各自能力范圍內都得到相應的提高，以此實現成功的教學目的[2]。

（二）分級教學的理論依據

大學英語分級教學是應我國英語教育教學改革的要求，緊跟向應用技術型大學轉型的趨勢，其重要的理論依據是美國應用語言學家Krashen提出的語言輸入假說（the Input Hypothesis），該假說中的i+1輸入理論作為重要的理論引導我國大學英語分級教學的始終，該理論認為：學習者習得語言，必須要先獲得足夠量的可理解性語言輸入（comprehensible）。公式i+1即為可理解性的語言輸入：其中i是指每個語言學習者現有的語言水平，而1則指在學習者獲得語言輸入時，略高于語言學習者目前水平的語言材料[3]。此理論強調語言學習者在習得語言時，對語言輸入的信息量要適質適量，如果語言輸入材料過多或過難，即i+2的狀態時，就致使學習者無法消化，達不到很好的學習效果；同樣如果在語言習得過程中學習者所獲得的語言輸入信息多少或其輸入語言水平接近或甚至低于學習者現有的語言水平，即i+0，那么學習者即處于吃不飽的狀態，也不可能獲得可理解性語言輸入，難以收到較好的語言學習效果。因此在教學過程中要遵循學習者的語言認知規律，使其在習得語言的過程中逐步實現從“i”階段到“i+1”階段的語言知識過渡（Krashen1982；1985）[4][5]。當教師面對參差不齊、不同英語水平的學生時，采取一刀切、大包攬、統一的英語教學方法肯定無法使學生的英語水平得到合理、充分的提高。對其實施分級教學，根據學生不同的特點對其輸入一定量的可理解性語言輸入，可使不同水平的學生都能最大化地提高自己的英語語言水平。

二、長治學院英語分級教學的實施現狀

國內較早實施英語分級教學的是于1985年就開始實施的上海交通大學，該校在分級教學方面取得了良好的教學效果，這對國內其它高校該校起到很好的典范作用[6]。長治學院自2014年9月首次在非英語專業新生中實施英語分級教學，分級教學在全國很多高校已開始實施，但在山西新建本科院校中長治學院是第一所開始實施的院校，因此對該校分級教學的研究對其他同類院校具有一定的借鑒和參考作用。

(一)分級原則

1、分級依據和層次

按照學生高考成績或在新生入學初統一進行英語水平測試，以系為單位、按既定比例分別編入A、B、C三個等級，任課教師根據不同的教學目標承擔不同的教學任務。

2、層次比例和劃分方法

以系為單位，按成績由高到低排列，學生總人數的25%編入A級班，依次B級班為總人數的45%，C級班為總人數的30%（音體美三個專業學生直接按C級班開展各項教學工作。如上述學生卻又成績優異者欲進入A級或B級班學習，可向所在系、教務處逐級申請，由教務處統一進行考核，達標者跨系編入相應的級班）。

各系同屆學生中只設一個C級班，對于人數少的系別，不再開設C級班。具體分級方法如下：

第一、新設立的系部分級：若一屆僅有2個行政班級，依照成績依次只劃分出一個A級班（總人數的45%）和一個B級班（55%）。

第二、一屆招收學生數在260人以內的系別，按一定比例分A、B、C三個級別。具體比例為一個A級班（25%），最多2個B級班，一個C級班。

第三、一屆招收學生數在260人以上的系別，設2個A級班，2個或2個以上B級班，一個C級班。

（二）升降級規定

升級制度是參照學生的期末成績決定是否升入上一級別。每學期允許同一層級別總人數的5%升入上一分級。不允許跨越升級，即不能從C級直接升入A級。

相反，凡在本層次的級班里缺課、超出學校管理規定、期末考試不及格者，有其一者下學期自動降到下一個級班，不及格者參加下一級班補考。

（三）課程設置和教學安排

大學英語課程由四個學期的教學內容組成，均為必修。前三個學期全部按照分級教學大綱開展教學，周學時為4，每周分配2學時進行閱讀和寫作教學，剩下2學時用以聽力和口語訓練（單雙周循環）；最后一學期的后續課程選課僅在A、B級學生中開設，C級學生仍使用原教材順延教學。

三、大學英語分級教學的啟示

（一）大學英語分級教學的分級依據

大學英語分級教學首先要對不同英語水平的學生進行分級，但對于分級的依據和采用的方法各個高校有所不同，長治學院由于是首次實施分級教學，本學期姑且采用新生的高考成績作為分級的標準，以成績由高到低以此分為三個級別班。縱覽全國其他高校分級的依據：各高校采用不同的方法對學生進行分級，寧波大學的分級是根據新生的高考成績；蘇州大學、山東大學等為學生專門進行了分級考試；湖南大學讓新生入學后進行網絡機考，以此測試成績對新生進行分級，這種省時省力又準確公正的分級考試方式不失為今后的大學英語分級教學提供改革的方向[7]。在對隨機抽取本校分級學生并對其訪談中表明：大多數學生希望能結合高考成績和入學分級考試，這樣更能體現出分級的科學性、準確性和公平性，因為學生中不乏存在著高考英語發揮失常，不能真正體現其英語水平。胡萍萍[7]對浙江師范大學428名學生的調查中顯示：近90%的學生認為分級教學應結合高考成績和入學分級考試成績共同作為依據。單香珍[8]等也指出分級教學中應參考高考成績，通過學生的摸底考試來制定分級方案。這樣做能有效地避免偶然性，更加科學、準確地進行分級分班。

（二）分級教學中升降級管理制度

長治學院在分級教學中也實行了動態的學期分級制，根據學生每學期的期末成績和日常表現可進行相應的升級或降級，其中升級制度是按照學生期末成績來評判，成績好的學生可以按一定比例進入高一級的級班學習。這種單一的測評依據不免會使學生只注重分數和成績。這就需要教師不僅在教學中采取不同的教學方法，對學生的測評也需要有一個全面、科學和準確的評估體系。教師應采用形成性評估(formative assessment)和終結性評估(summative assessment)相結合的評估體系方式。形成性評估是對學生學習過程中的表現及從中所反映出的學習狀態和態度等方面的發展做出評估，多采用課堂學習活動評比、課后作業評定、課外項目參與、學生自評和互評、平時測驗等形式。終結性評估是評價學生的綜合應用能力，大多采用期末測試的形式。比如胡萍萍[8]對浙江師范大學8個B級實驗班采用了不同于其他級別班級的評估體系，并結合了形成性評估和終結性評估兩種方式，即網絡在線測試成績（10%）、口語和平時成績（各15%）和期末成績（60%）。教師不僅要結合這兩種評估方式，而且要根據各級別的學生特點采取不同形式的結合測評方式。形成性評估的主體主要是各級班的任課老師，不同級班的任課老師在對學生形成性評估過程中又不可避免地存在著自己很大的主觀意識，有很大的彈性。所以教師要盡量做到客觀、準確。

（三）學生的日常管理

經過一學期的分級教學實踐，筆者發現：分級教學使傳統的自然班授課改為分級班授課，學生之間的溝通相對變少，大部分學生只有在上英語課的時候相見，這樣學生在英語學習的相互交流也相應變少。同時原有自然班的學生干部已無權對新班級實行管理，使學生往往趁機遲到、曠課等發生違規的現象。特別是對于非音體美重新組成的C級班學生來說，他們本來就對英語學習興趣不高。這樣不僅影響學生間的學習興趣，也影響教師的講課情緒，出現惡性循環，從而降低教學效果。因此授課教師要不斷加強對級別班級的管理，可以自己為班級任命相應的班干部，在英語課堂把分級班級轉換成自然班的形式，使他們在這個英語分級班里各司其職。除此之外，針對各分級班的學生特點，在教學活動中開展豐富多彩的教學活動，激發學生對英語學習的興趣。

四、結語

大學英語分級教學順應了大學英語教學改革形式，滿足了個體需求，為學生提供一個平等競爭的平臺，同時能合理、有效地整合師資力量，有效推動了大學英語教學改革步伐。長治學院的大學英語分級教學才剛剛實施了一個學期的教學實踐，還處在實驗摸索階段，盡管有國內很多兄弟院校的典范參考，但實際實施起來依然存在很多具體問題。對該校的分級教學進行調查研究并對不足之處試圖提出一些建議，希望能對其他還未實施分級教學的同類院校起到一定的參考作用，進一步地推進大學英語分級教學。

［1］邵永真.《大學英語教學大綱》修訂說明［J］.外語教學與研究,1999,(1):28-30.

［2］王曉梅，彭靈芝.大學英語分級教學的理論與時間探討［J］.經濟師,2007，(9):143-144.

［3］李炯英，戴秀珍.從i+1理論談大學英語分級教學的語言輸入［J］.山東外語教學，2001，（1）：54-58.

［4］Krashen,S.D.1982.PrinciplesandPracticein SecondLanguageAcquisition［M］.Oxford: Pergamon.

［5］Krashen,S.D.1985.The Input Hypothesis:Issues and Implications［M］.London:Longman.

［6］劉小權.關于大學英語分級教學的再思考［J］.科技信息，2011,（13）：208-209.

［7］胡萍萍.關于大學英語分級教學的幾點思考［J］.浙江師范大學學報,2008,(3):108-112.

［8］單香珍，莊麗.談分層次教學的重要環節［J］.遼寧工程技術大學學報，2002,（2）：107-108.

（責任編輯 郭佳）

LI Xiang-cui，Guo Jia
（Department of Foreign Language Changzhi University，Changzhi Shanxi 046011）

H319

A

1673-2015（2015）04-0068-04

山西省教育科學規劃課題“新建地方本科院校的大學英語改革研究”（GH13116）；山西省哲學社會科學課題“應用型地方本科院校大學英語學生聽說能力培養研究”。

2015—05—11

栗香翠（1980—）女，河南林州人，講師，碩士，主要從事跨文化語用學和大學英語教學與研究。