空白，召喚深層次的對話

陸陳聰

摘 要：教師有意識地將自己的“前見”隱去，呈現出一種無聲勝有聲的空白結構，留給學生以自學、反思、調整、追問、探求的自由空間，比起滔滔不絕的知識灌輸，更能凸顯學生的主體地位，更能完美地實現學生與文本、教師與學生之間的視野融合。

關鍵詞：語音空白;視野空白;時間空白

一、利用語音的“空白”，引領理解內涵

從自然現象到社會生活，學生幾乎都有一些自己的看法。有些問題即使他們沒接觸過，沒有現成的經驗，但一旦呈現在學生面前時，他們可以基于相關的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的某種解釋。

課文《老人與海》中有：“陽光下，它渾身明光耀眼，頭、背都是深紫色的，鐮刀似的尾巴在水里出沒，嘴長得像一根壘球棒，尖得像一張細長的臉。”有學生提出：“嘴長得”的“長”字，是讀cháng還是讀zhǎng？討論后，有的學生認為讀zhǎng，理由是這里是比喻的說法，將嘴比作壘球棒，而且讀zhǎng與下面的“細長”的cháng在讀音上富有變化;有的則認為讀cháng，理由是形容馬林魚嘴巴的長，進一步說明這條魚非常大，不是一般小馬林魚的嘴巴那么短。

其實，學生分析到這里的時候，“長”的讀音已并不重要，重要的是“長”字所蘊含的意義，因為通過這個分析過程，學生已經較深入地理解了文句內涵，達到了閱讀的目的。

二、教師呈現視野的“空白”，召喚深層對話

教師的“教”要由學生的“學”來定位。課堂教學中，教師如果大膽地將自己的“前見”隱去，也就是教師有意識地將他的理解、體驗、思考和見解隱去，呈現給學生以“視野空白”，會是怎樣呢？

教《半截蠟燭》時，當學到“孩子是懂事的，他知道，厄運將到來了。在斗爭的最后時刻，他從容地搬回一捆木柴，生了火，默默地坐著等。”我提出問題：“杰克明知道轉移情報失敗，為什么還要搬回柴火并且生了火？這堆火對杰奎琳的成功轉移情報有幫助嗎？”學生一下陷入了沉思之中。對于第一個問題很多學生都給出了準確的理解，第二個問題卻難住了他們。這時我請他們邊默讀課文，邊靜思默想，不僅要聯系上下文，還要想象課文所描述的情景。學生經過一番思考與討論，終于有所發現：杰克雖然想以搬柴火轉移情報失敗，但他沉著冷靜地繼續生起了火堆無意中幫助了妹妹的行動。因為有了這一堆火，蠟焰就顯得微不足道，也轉移了德軍的注意力，所以當妹妹提出拿走蠟燭時，德國軍官便欣然答應了……

這時，我適時地表揚了他們：“這些隱藏在課文深處的妙處，被同學們通過讀課文時靜思默想體會出來了，很不錯。古人說的‘書讀百遍，其義自見是很有道理的。”教師有意識將自己的“前見”隱去，呈現出一種無聲勝有聲的空白結構，留給學生以自學、反思、調整、追問、探求的自由空間，比起滔滔不絕的知識灌輸來，更能凸顯學生的主體地位，更能完美地實現學生與文本、教師與學生之間的視野融合。

三、追求課堂時間的“空白”，涵泳品味話語言

我心里一直明白，在課堂上，教師應該留足夠的時間讓學生潛心讀書，還應當采取不同的方式引導學生感悟文本語言。

教學《夾竹桃》時，當學到“你站在它下面，花朵是一團模糊;但是香氣卻毫不含糊，濃濃烈烈地從花枝上襲了下來”時，學生提出：“老師，這個‘襲字應該怎樣理解？”老師說：“你能不懂就問，這很好。誰來說說你怎么理解這個‘襲字？”一會兒后有一兩個舉手，但我并不急于讓學生回答，而是說：“請大家再讀讀，邊讀邊想，相信很多同學都會看出來。”又過一會兒，舉手的人多起來了。大部分學生都會舉手了，我才滿意地點點頭。學生發言很熱烈，有的說，從“襲”字可以看出作者用了擬人寫法;有的說，還可以看出夾竹桃香氣的濃郁，彌漫的范圍很廣……

很多時候，我們為了表現合作、探究的熱烈與積極，往往是問題一經提出就“下面開始討論”，或者“誰想出來了？”“哪一個先大膽發表自己的見解？”這樣的速度對語文閱讀是不可取的。其實一切對話無非由說話與用于沉思的時間所組成，在問與答之間要有充分的時間“空白”，以便于學生沉思。與其發問頻繁，表面僅限于兩三名學生思考，不如讓全班眾多學生沉著徹底地思索。

編輯 孫玲娟