從“帶著問題學”到“學出問題來”

尹娜

“帶著問題學”有著強烈的目標意識，就如登泰山，一門心思的上山頂看泰山日出，這樣做，能充分體現教師的主導作用，能突出文本的重難點，考試的時候心里有“底”。 “學出問題來”，讓學生通過自主探索、合作學習的方式，通過對文本的探求，找出了其中的疑難及質疑，發現自己不能解決的問題或用文本的理論與學生已有經驗進行對接時的矛盾。“學出問題來”更多的強調學生的主體作用，體現的是人本思想。

一、“帶著問題學”， 為“學出問題來”作鋪墊

筆者在一線課堂發現“帶著問題學”的教學程序常常這樣引入的：同學們今天我們要學習是XX課文，這一節課，我們主要學習課文的多少自然段到多少自然段，我們要解決的問題，主要有以下幾個：第一部分是練習冊上的題目：請打開練習冊多少頁到多少頁。第二部分主要是書后的和老師設計的問題，現在請看白板上的展示，請大家自由讀課文，圍繞問題找答案。問題一出，有的同學就等著報答案，有的就打開資料找，有的從課文里找，學生找得差不多了，老師就開始對答案，統一答案內容。最后展臺出示標準答案，全班同學抄錄，背誦。來得及，老師將自認為重點的內容進行默寫。在低年級，這樣教，有的教師說，學生考得還不錯。但接手這樣的班級，我們不難發現，學生高分多，高能少。大多學生缺少主動性，等的多，闖的少，創的更少。

“帶著問題學”，不是不可以，而是要從大的方面入手，引導學生抓準問題、抓主要問題、抓共性問題，每一課文，常要解決的問題要回答“是什么？為什么？怎么做？”三大問題的，作者在回答這三個問題時，也不是平均用力的，常有所側重，有所取舍，通篇常會圍繞某個主要問題一路生發下去。抓住主要問題，其他的像拉網一樣的會綱舉目張的。要教會學生對信息的收集、整理和加工必須滲透到每一篇課文中，學生在教師的引導之下，抓大放小，他們也就會在潛移默化中學會自己去提問題，換句話說，就是會從“帶著問題學”自然走向“學出問題來”。

如：《這兒真好》教學片斷：

《這兒真好》，“這兒”是指哪兒？如何讓“這兒”變好的？全文主要圍繞哪句話講的？

學生通過閱讀后，有的同學，找出“這兒”是“荒島”因為書上有這樣一句話“一座小小的荒島上住著一只小熊。”接著討論：為什么說“這兒”真好？學生找出了“一年，兩年，小樹苗長大了，漫山遍野綠葉成陰。”這一句作為答案。這時教師點撥：現在我們再來回頭想一想，我們的回答是否正確？學生懷著好奇的心理再次思考答案時，他們會突然發現，“這兒”“ 漫山遍野綠葉成陰。” 的小島，是變化后的小島，變化的小島，變化的主人——一個從夢想走向實干的主人，改變了環境，改變了心情，“改”來了一大幫的朋友。這樣的深入思考之后，無意中將“如何讓‘這兒變好的？”作了部分的解答。在討論“如何讓‘這兒變好的？”時，有的說，是云教的好。“云兒不說話，飄來飄去變成了一顆樹。”這朵云，不說教，做給小熊看，榜樣的力量就是大啊！有的說，是小熊想的，他“每天睡覺都夢見和許多朋友在一起玩”他心里有朋友，才能招到朋友。“他在島上種呀種，種了許多小樹苗。”他能想到朋友要什么，只有為朋友做點什么，才能有真朋友。 “他不停地說：‘歡迎你們！歡迎你們！”只有熱情的人才能留住朋友。在討論“全文主要圍繞哪句話講的”的時候，有的同學認為“云呀云，我怎樣才能找到朋友呢”，有的說是圍繞“歡迎你們！歡迎你們”，有的說是圍繞“這兒真好”來寫的，出現這么多的答案，是一個很可喜的事情，筆者遇到這樣問題的時候，向來是不給他們直接定答案，總是“煽動”學生“唇槍舌劍”爭得“面紅耳赤”時，才出來引導一二，最后才達成共識的。

二、“學出問題來”， 為自主學習大開綠燈

要想“學出問題來”，就要讓學生自己想提問題，能提問題，有機會提問題。低年級課后預習是不太現實的，但課中安排一些時間讓他們預習是可行的。讓他們自己先看看要上的課文，找出不懂的問題。讓他們用教師教給他們的提問方法，設計問題，看哪個問題自己不能解決。進入情境想，站到文章中去想主人公的生活，會發現什么問題？這么一想，學生會有好多問題，問得教師措手不及的。作為教師對于學生的稀奇古怪的問題，我們多作鼓勵，孩子就是孩子，他們有他們的世界，不能以成人觀點見識去固化他們的思維，要為自主學習大開綠燈，方法引導是一方面，觀念的更新，更是重要的方面。

如學習《這兒真好》有的學生就提出“一年，兩年” 小熊在荒島是怎樣生活的呢？他就不孤單？這么長的時間，為什么小鹿、小象、小猴不來串門或者來幫忙？為什么小鳥之前不來看看？難道非得要朋友發達了才去嗎？有的說，小熊是夢里都想著大家，“夢見和許多朋友在一起玩”。他歡迎的是“你們”，課文里的小鳥的表述是“我”就住在這兒吧！是不是小鳥太自私了？有的學生就提出了“小熊感到孤零零的”，所以他才想辦法改變現狀，才歡迎別人，他高尚嗎？

在這里，學生的提問，是多彩的，有是偏離主題的，但我們欣喜地看到學生的思想，看到創新的火花，我們可以引導他們就他們的發問為課文補白，進一步深化主題，點撥糾偏的。

總之，在小學低年級語文教學中，從“帶著問題學”到“學出問題來” ，這是一個過渡，也是一個跳躍，小學低年級語文教師要有這樣意識和行動，才能將中高級學生的認知結構中的“舊知”和“已知”激活出來。從“帶著問題學”到“學出問題來”，通過多向交流，不斷撞擊，互相補充，漸趨明朗、漸趨統一、漸趨完善，才能為創新灌注新的活力。