教師專業發展實踐性探討

陳艷燕

隨著科技與經濟競爭的日漸加劇，各國逐漸意識到教育對于影響社會發展和提高國家綜合實力的戰略意義，并開始重新審視本國的教育狀況。20世紀80年代后，世界范圍內開始掀起了教育改革浪潮。高水平、高質量的教育與教師的專業水平有著密切的聯系。1980年《世界教育年鑒》發表了一系列以教師專業發展為主題的文章，1983 年美國國家教育質量委員會的報告《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》在這樣的關鍵時刻應運而生，1986年美國卡內基教育和經濟論壇工作小組發表了《國家為培養21世紀的教師做準備》，對現代教師提出了前所未有的高要求，而我國首個教師專業發展學校（ CPD ），由首都師范大學與北京市豐臺區合作建立，旨在通過更為專業的方式培養出高水平、高素質的教師。研究表明，教師的各項能力，如對教學內容處理能力、教學研究能力、運用和創新教學技術和方法的能力等，60%以上是在職后提升的。這說明，職后的學習在教師的專業發展中扮演重要角色。職后教師自我成長的動機除了學校所施加升學壓力外，最根本的動機依托于教師的自我更新意識。

一、教師專業發展的理論性涵義

為度量一些群體性職業的專業化程度，不同國家通常會對于“專業”提出不同的標準。總體來說，一種職業要達到專業化的標準需要有這三個特征：一是具有不可或缺的社會功能；二是具有完善的成熟的專業技能和專業理論；三是具有高度的自主性和權威性。作為一種社會重要職業，教師在社會功能、專業理論以及專業自主性等方面都達到了專業的標準。從廣義上講，教師的專業發展就是指：教師作為專業職業，在發展過程中需要經歷從專業思想到專業知識、專業能力、專業心理品質等方面由不成熟到成熟的發展過程，這是一個不斷探索、改進、完善，從而達到適應社會變化需求的要求的復雜過程。教師的專業發展生涯主要分為職前與職后兩個部分。從更細的方面劃分，教師的專業發展會經歷幾個比較典型的階段。關于職業階段的劃分，不同的研究者有不同的劃分方式。國外的研究有伯頓的三階段，費斯勒的職業周期動態模式和斯德菲的教師生涯階段模式論。

我國的白益民先生基于教師的“自我更新”取向，由教師自我專業發展意識和所達到的水平這兩個方面入手，將教師發展分為五個階段：第一個階段是“非關注”階段，是指在沒有正式進入教師教育的階段。第二個階段是“虛擬關注”階段，教師處于師范學習的階段。第三個階段是“生存關注”階段，教師的角色開始由師范生向教師轉變。第四個階段是“任務關注”階段，經過了角色轉變的適應個實踐經驗的積累，教師開始有意識地關注教學任務。第五個階段是“自我更新階段”，這個時候的教師已經形成了較為穩定的專業價值觀，個人的成長也更多的以專業發展為指向。

教師的自我更新是教師有目的、自覺承擔專業發展的責任，有意識地對自身的知識、技能、自我發展計劃和價值觀進行反思、剖析，并不斷修繕和充實的過程，包括理論知識的充實和教育實踐的反思和更新。自我更新的意識是教師期望自身發展的強大動力，是教師渴求新知的內在追求。從布魯納的內在動機理論來看，教師在職業生涯中不斷追求教學的卓越與完美的內在動力，是支撐教師成長最為強烈和持久的發展動機。這種內在動力，會促使教師主動對教育實踐和教育現象的反思，立足于對自我的批判，觀察和審視自身的行為，從而發現隱藏教育現象背后的意義。自我更新的意識應該存在于教師發展的各個階段，需要教師有意識、有目的地對自己的發展擔負起重要的責任，有組織、系統地更新自我。

二、“自我更新”對教師專業發展的必要性

2011年試行的教師教育課程標準對教師的要求是“堅持育人為本，實踐取向，終身學習”。為實現教師的專業化發展，國家所采取的措施通常是群體化策略。以北京中學為例，新入職的中學教師平均每個學期要參加15次左右的校級或區級教研以及進修活動，而入職時間更長的教師同樣也需要定期參加教研。為了加強中小學和大學教師以及師范生的聯系，中學教師也會定期“回爐”，參加大學為在職教師提供培訓，例如首都師范大學化學系為北京在職化學教師提供實驗技能培訓課等。然而，這種群體性的專業培訓策略通常被教師視為被動專業化策略。從教師發展的軌跡和實現過程來看，教師要想獲得較為滿意的專業發展效果，短期培訓和社會各界的幫助對于這個被給予厚望的“園丁工程”的教師而言是遠遠不夠的，而真正主動的專業化是教師“重新發現”自己，把專業發展納入到自身職業發展規劃當中，讓自己成為自身發展的主人。

教師進行自我更新的必要性體現在以下幾個方面：自我更新是教師改進教學活動的強大動力；自我更新是教師進行教育研究的重要支撐；自我更新是教師豐富自身教育理論，實現教師可持續發展的必要條件；自我更新是教師健全自身教育觀和提升人格魅力的內在動力；自我更新是推進課程改革、教育改革步伐的助推劑；自我更新伴隨教師成長的全程，它是教師職業發展的內在訴求，也是教師專業發展和教育發展的時代性要求。試想一個教齡超過30年，但是卻從不反思的教師專業水平甚至不及教齡不足10年，但卻善于更新自我的新教師。教師擔負起了自我成長的重任，種種強有力的內在動力才會促使教學創新，教育才會創新，而國家才能走向創新的軌道。

三、教師專業發展“自我更新”取向的實踐性探討

1. 規律性、系統化的自我反思。反思是教師進行“自我更新”的重要內容之一。教育心理學家波斯納曾經說過，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能成為膚淺的知識。他提出教師的成長公式：成長=經驗+反思。反思作為一種教師與自身的經驗和認知進行對話的方式，是提高教師專業能力的一種重要的思維因素。作為專業人員的教師，從經驗中學習甚至比學習新的理論知識更重要。

教學反思不是一種無序的“胡思亂想”，有目的、有規劃、有規律地對自己的經驗實施系統的梳理才能實現反思的真正意義，這種有序性首先體現在時間上。教師應該有一個固定的時間進行自我反思，它可以是每天下班后的10分鐘，或者每天上班前的10分鐘。反思的周期可以是1天、2天或者1個星期，這根據教師的實際情況而定。反思的規律性是基于自覺反思而長期堅持養成的思維方式，這種思維方式應成為教師生活必不可少的一部分。而關于反思的方式也應該體現規律性，依據每個教師不同的習慣，筆記本、手機便簽記錄是較為常用的方式。隨著科技的進步，新技術在改變人們生活方式的同時，也悄然改變了教師的反思方式。以北京四中高級教師高杰為例，在與學生一起沖刺高考三個月時間，她用文字在電腦上記錄下了每天的教學工作，并將經驗分享在互聯網上。利用網絡工具既方便、經濟，又促進了教師將自己的反思活動與周圍的群體結合起來，營造一個良好的反思環境。關于反思的內容，教師可以就教學內容、教學策略、教學過程中遇到的“關鍵事件”等進行深層次的反思，圍繞教學，學生發展和課堂管理等問題，挖掘教學的成功之處，并警覺問題的所在。

2. 觀察、收集日常教學工作中的關鍵事件。北京大學陳向明教授提出，教師的知識分為“理論性知識”和“實踐性知識”。實踐性知識是教師在教育教學實踐中使用和表現出來的知識，即教師在教育教學活動中一些通常被教師忽略，但卻隱藏著豐富的內在意義的實踐性知識。教師在教學工作中應該保持一個敏銳的眼光和善于分析思考的心，觀察到在日常教學中一些有著重要意義的“關鍵事件”。所謂“關鍵事件”，并不是指這些實踐一定是驚天動地的大事件，而是在于教師會在這些實踐中做出“關鍵性決策”，這些決策反映著教師自我的內在專業結構和價值取向，它蘊含著深刻的意義。

柯斯根提出的ALACT模式，用以解釋教師在處理教學過程中“關鍵事件”的反思機制：（1）教學行動；（2）對教學行動的反思；（3）意識到該事件的關鍵所在；（4）提出其他行動方法；（5）嘗試。這種對于關鍵事件的反思機制是值得借鑒的。例如，一位教師在上課時，一位同學舉手詢問老師他是否能在課堂上削鉛筆。這是課堂上一件非常普通并且很容易被忽略的課堂事件，若該教師將其上升至關于“班級管理規則”的意義去對待，那么這樣簡單的課堂事件背后隱含著他對于班級管理以及教育方法的個人理解和判斷。按照ALACT模式，首先，教師記錄下該事件；其次，將該普通事件上升為關鍵事件；接下來，教師應該去反思這件事情背后的普遍意義：學生舉手詢問教師能否削鉛筆，這說明該學生不能自主做出能否在課堂上削鉛筆的決定，這種權威的觀念使得學生在做出一些簡單的決定時，通常傾向于依賴教師權威而非自身的判斷。此時教師可以去思考：這種教師權威的出現對于是否限制了學生的主動性和創造性？

除此之外，教育活動中的“關鍵事件”還可以是課堂教學中某一個具有創新意義的教學片斷、處理一些非教學問題時的現象分析、通過觀察獲取的現象、聽課或教研中所提取的經驗等等。教師也許不能馬上洞察到這些實踐的意義，但是這種專業自覺會幫助教師在日后的自我反思中提供大量豐富的感性材料。對于教師而言，不應該吝惜自己的筆墨，隨時記錄下教學過程中所遇到的一些具有反思意義的材料。這些材料可以促成教師在自我反思過程中的頓悟，看似無意識的“頓悟”實際上是基于日常工作中的有意識的思考形成的，是教師與自身進行專業對話的珍貴媒介。正如達·芬奇所講：“經驗是知識的母親”。對于日常工作的歸納、反思，評價和再理解的過程是一個教師清晰地看到自我成長的有效方式之一。

3. 保持開放態度，與其他教師進行合作交流。“假如你有一個蘋果，我也有一個蘋果，我們彼此交換后仍是每人一個蘋果；但是假如你有一種思想，我也有一種思想，我們彼此交換便是每人有兩種思想”。教師職業雖然具有個體性、獨立性不可替代性等特點，但是教學是一種具有社會性的群體性活動，特點在于交流與合作。教師間的合作交流不僅能幫助教師及時接受和分享不同的教育觀念，讓自己的教育理念和專業技能處于不斷更新的狀態，實現“1+1>2”，并且能加快課程改革成功的步伐，促進教育有意義變革。對于學生而言，教師和學校的進步能大大促進學生的學習態度和學業成績的改進。有的教師對自己的教學能力懷著充分自信的態度，從而忽略了與其他教師進行合作交流的重要性，這種“孤芳自賞”的現象往往會出現在一些特級教師或教學經驗相對豐富的教師上。然而，這種定勢思維和驕傲的心理往往限制了教師自身的發展，甚至會限制學生的發展。

除了學校組織進行的制度下的合作，教師在進行教育教學活動時，應該主動與其他教師進行正式或非正式的合作交往，通過對話、傾聽、討論等方式交流，開展多元化、多層次、多方面的合作交流。交流內容可以是教學設計、教材開發、教學方法和教育研究，分享心得經驗、專業觀點或者是學生管理等問題。學校之內、校際之間的交流，同學科和跨學科、不同年級間交流合作也應該進行。一些教師之間、學校之間還可以形成較為穩定的互助團體，定期組織合作交流。例如北京市西城區教委定期組織高水平的教研活動，或講座，或賽講，或討論等交流活動，形成一種綠色的合作性文化和開放性的氛圍。在合作交流的態度上，教師應該做到：

（1）保持謙虛，勇于承認自己在專業發展過程中出現的問題，及時改正錯誤。

（2）教師應該大方地去幫助需要幫助的老師，分享自己成功的經驗，在幫助別人的同時，自身也是提高。

（3）教師在合作中保持個體的獨立性，勿人云亦云，隨波逐流，對于建議和觀點的見解都要求教師有個體的自我感悟。

（4）在教育實踐中重視教育理論，專業知識的豐富和滲透。人類在進步發展過程中都要經歷“實踐—理論—再實踐—再理論”的反復循環，作為專業職業的教師，理論和實踐的結合更為重要。當前，中小學教師的理論學習狀況不容樂觀，出現的問題主要集中在以下幾個方面：理論與實際無法有效轉化、理論學習積極性低、理論研究數量低，水平低、理論知識儲備量少、理論知識更新周期過長等。在教育實踐中所遇到的困惑和迷惘，往往是由于教師對教育理論理解不夠深入或者出現偏離。教學活動中的諸多問題若能上升至理論層面，再加以剖析，問題往往會探尋得更深遠。因為教育學的理論實際是教育實踐的外加價值標準的內化，理論對于教師實施教學活動起到強大的價值引導和行為規范的作用。因此，對于一些教師的“理論無用論”都是有失偏頗的。

教師在教育實踐中應該加強對理論的重視，如教育學傳統“三大科”（教育原理、教育心理、教育研究）以及自身專業學習。教師更應該利用各種機會保持與教育理論的密切聯系，為自己建立一個長期有效的理論知識增長的機制，讓實踐性知識與理論性知識發生有效碰撞，機的結合發揮其作用。從實際操作上看，在日常教學中，教師可以通過各種渠道，如網絡、報刊、電視、廣播、專家講座、沙龍研討、讀書筆記等方式，獲取學科教法類、原理類知識。教師也可以找到一個自己感興趣或者現實的固著點進行論文學習，有意識、有目的地去研究，將實際與理論結合在一起，形成文字，發表論文，分享經驗。另外，作為新時代的教師，涉獵范圍不應該局限于自己所教的專業知識，不管是文科類還是理科類教師，都應該涉及自然科學和社會科學類的知識。教師作為“傳道、授業、解惑”者，已經不再是過去簡單的“知識灌輸者”。過去的教師需要有一桶水來滿足學生一滴水的要求，而今，教師需要有一片汪洋，才能滿足時代對人類發展的要求。過去的教師是一本“內容豐富的教科書”，而今教師要成為一本“不斷更新的教科書”，用先進的知識武裝自己，滿足學生的需要，滿足教育發展的需要，滿足時代的需要。

總之，教育改革的關鍵因素在于教師的改革，教師實現了發展才能推動教育水平提高，高水平的教育進一步提高國家的綜合實力，從而使國家在國際競爭中取得主動地位。自我更新是教師職業發展的內在訴求，也是教師專業發展和教育發展的時代性要求。只有教師自覺承擔起自我成長的重任，才能真正實現自我發展，從而促進教育發展。

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