師德之“界”與“線”

于小艷 陳安娜

對師德概念的模糊認識導致師德的邊界不清，而相關制度的制定對這種模糊起到推波助瀾的作用。《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》、《教育部關于建立健全高校師德建設長效機制的意見》是規范教師道德的制度性文件。其自身的制度德性影響著文件效力的發揮。上述兩個文件對師德做出的禁止性規定，其內容既包括師德底線，也包括《刑法》、《婦女權益保護法》等規定的法律紅線，是對本已含混不清的師德范疇的進一步模糊。師德規范性文件的制定須區分道德和法律的不同，使教師的道德和教師職業道德涇渭分明并強化教師工作的專業特性。

師德 ?紅線 ?界限 ?制度德性 ?教師職業道德

一、師德概念模糊之困境

“德”作為一個政治范疇和道德范疇是在周代出現的，而道德是一種約定俗成的習慣性規則，是在長期的社會實踐過程中逐步形成的社會共識。師德具有形成性和發展性，關于“師德”的概念并沒有一個統一的指稱，主要有三類觀點：其一，認為師德是教師職業道德的簡稱，如：《教育大辭典》（1990年版）就把師德解釋為“教師”職業道德的簡稱，指教師進行教育教學工作，處理各種關系、問題應遵循的準則和行為規范。其二，認為“師德”即教師個人的道德。如：《語言大典》（1990年版）對師德的解釋為：“師德，教師的道德。”兩大詞典在師德概念上的分歧助推了第三類觀點的產生：認為所謂師德，乃教師之德，即“師德”既可以指教師職業道德，也可以指稱教師道德。清華大學錢遜教授認為：“狹義的師德是指教師的職業道德，廣義的師德是指對教師個人道德的全面要求。”[1]這種觀點把師德的內容分為兩部分——教師的道德和作為教師的道德，前者指教師作為個體的人的修養，后者指因教師身份特征而應具備的道德。將“教師的道德”與“作為教師的道德”同時納入師德概念中，這種界定方式是較為全面的，但也折射出我國師德問題的尷尬境地。

我國師德問題的尷尬境地表現為傳統師德下的“職業性缺失”與“崇高化估計”的矛盾沖突，包含兩個方面：一是因師德“職業性”的缺失致使師德劃分的邏輯起點缺失，二是因師德邊界不清導致社會對師德給予過高期望。一方面，我國傳統師德就其產生過程來說，屬于“經驗”范疇。從認識論的角度看，這是從感性認識到理性認識的過渡，符合人類認識的基本規律[2]。然而遺憾的是，這種通向理性的過渡目前仍然未完成。與此同時，傳統師德存在著職業特點不明顯和代表性不強等弱點，“其要求大多停留在良好的個人道德修養上，而職業道德要求則顯得比較粗糙、抽象和一般，沒能很好地體現出教師行業的特點”[2]，這便導致了師德問題因界定上的模糊而遭受許多非理性指責與侵犯。另一方面，我國傳統師德存在著崇高化的傾向，任何有關高尚品德的認識都被理想化地附加在教師身上，使教師被迫“承受難以承受之重”[3]。現實中把“師德”泛化為“教師道德”不僅造成師德建設力不從心，同時也使很多教師談“德”色變，對教師職業道德的立場和內容產生困惑乃至抵觸情緒，損害了教師對職業的基本判斷和信心。

二、師德概念模糊的制度歸因

把“師德”泛化為“教師道德”并過分“崇高化”，有歷史和現實兩層因素。從歷史層面來看，我國一直有尊師重道的傳統，古代的教師被置于與“天、地、君、親”并列的地位，并享有“德高為師，身正為范”的美譽，教師被看作道德的守護者和化身。在教育實踐中，一方面，教師道德對教育對象的成長具有重要的引導作用，因此社會也就對教師提出了較高的道德要求。另一方面，“道德并非人類生活的一種‘自然特性’，因此需要制定并強加于人們一種全面的整體性道德規范，這種道德規范應當是一種能夠強迫人們遵守的依附性行文規范”[4]。教育行政部門為了落實和提升師德出臺了相關規范師德的制度。但是這些制度往往因種種原因存在模糊性有余而合理性、規范性不足的現象。正如羅爾斯曾言：“離開制度的正當性來談個人的道德修養和完善，甚至對個人提出各種嚴格的道德要求，那只是充當一個牧師的角色，即使個人真誠地相信和努力遵奉這些要求也可能只是一個好牧師而己。”[5]

制度的本意是為師德劃出一個界限約束教師群體失范的行為。衡量制度德性的標準有兩個：（1）制度德性的“制度屬性”。制度的內在屬性要求制度德性應具備權威性、強制性、直接性、可操作性等特點。（2）制度德性的“道德屬性”，即制度應具備內在自覺性、示范性、批判性、超越性等特征。一方面應該具有道德上的訴求，另一方面得到道德上的支持。制度德性要為制度本身的正當性、合法性提供倫理支援或道德辯護，同時要為社會公民實現個體權利和自由提供公正的制度安排、制度調整和制度保護[6]。

《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》（下文簡稱《辦法》）和《教育部關于建立健全高校師德建設長效機制的意見》（以下簡稱（《意見》）兩份文件都規定“對教師收受學生禮金禮品等財物的行為，依法依規給予處分、撤銷職務、解除聘用合同或者開除”，而具體的財務標準卻沒有進一步規定，導致部分學校出現極端情況——教師在教師節竟然不敢接受學生送來的一張小小賀卡。表面上，收取禮品的風氣是遏制了，但是事實上，師生間純潔的關系也因制度的不完善被質疑、否定、甚至異化了。更有甚者，有些教師因為“一刀切”思維懼怕兩個文件規定的“對學生實施性騷擾或者與學生發生不正當關系的”將視情節輕重給予處分而刻意疏遠學生。不與學生溝通，如何了解學生？顯然，文件的預期與現實情況出現偏差。由此看來，要制止師德下滑，既要求教育行政部門要“有所為”，制定相應的措施與規范，又要“有能為”，能讓所頒布的政策顯示其德性，真正發揮積極的作用。

三、師德紅線和師德底線關系之辯

師德底線是師德的“最低界限”，是教師道德規范最低限度的行為基準線。理想化的師德底線要求首先滿足“底線倫理”。底線倫理（rudimentary ethics）指人人都應當遵守的最起碼的社會規范倫理，具有最廣泛的可行性和可接受性，是社會良序、人際合作最基本的倫理需要[7]。本文的師德底線是指全體教師都應當遵守的最起碼的維持社會良序、人際合作、學生發展的理想化的行為準則，并以此為參照討論其與引發熱議的“師德紅線”間的相互關系。

教育部頒布的師德紅線與師德底線可能構成的關系有三種：一是師德紅線等同師德底線。教育部頒布的“師德紅線”等同于理想化的師德底線，無論是教師群體抑或是社會效益都會得到最優化。二是師德紅線僭越師德底線。教師既是學生的“老師”，也是社會中的普通成員。師德紅線過分地超越師德底線，是對教師職業身份的過分苛求和對教師群體的不公正對待。三是師德紅線落后于師德底線。對社會而言它無法真正保障師德客體（學生）的利益，對教師而言無法有效規范師德主體（教師）的行為。為盡量避免后兩種狀況的發生，亟待提升制度的合理性，使制度具備德性。

從傳統下師德的“崇高化”到當下出臺的師德紅線，師德底線不斷受到制度的沖擊。《意見》和《辦法》中均明令禁止“索要或收受學生及家長的禮品、禮金、有價證券、支付憑證等財物;對學生實施性騷擾或與學生發生不正當關系”。從內容上看，前者的內容和《刑法》第一百六十三條關于非國家工作人員受賄罪及第三百八十五條有關受賄罪的規定“索取他人財物或者非法收受他人財物”“索取他人財物的，或者非法收受他人財物”有重復。拒收禮品禮金規章的出臺無疑給了試圖通過錢權交易而滋生腐敗的個體一定的行為約束，但由于規章并沒有詳細說明所收禮品的界限，導致規章在現實執行中倍受爭議。另外，關于后一項內容，《婦女權益保護法》中明確將“性騷擾”寫入法律第四十條：禁止對婦女實施性騷擾。受害婦女有權向單位和有關機關投訴。一方面，將《刑法》、《婦女權益保護法》規定的內容寫入師德紅線，是將師德和對普通公民的道德要求做一致化處理，導致師德紅線在內容上落后于師德底線。學校是社會的一個子系統，包含的社會關系各種各樣，如此趨勢下，是不是要把和學校教師相關的全部法律關系都寫進師德規范文件？大而全的禁止和一紙空文的距離并不遙遠。沒有明確區分的規則是對“底線倫理”的模糊，其后果是讓師德底線一降再將，不僅使師德規范走上無教師特色的風險，也無法真正約束教師的失范行為。

師德紅線模糊了法律與道德的界限，也使師德邊界含混不清。法律主要解決“禁止”什么的問題，帶有強制性;道德主要解決“應該怎樣”的問題，帶有倡導性[8]。兩種問題的解決路徑也就不相同。“禁止”性的東西應該交給司法去解決，“倡導”性的東西則應該交給行業自律組織去解決。師德作為道德，本身有其內在的生成機制，是教師對道德進行深刻感知、體悟、踐履的過程。把師德問題交給行政來禁止，把已經存在于法典的內容寫入師德規范，不僅使制度越界顯得不倫不類，而且對于禁止師德失范作用不大，一定程度上浪費了行政資源。

四、師德紅線下的師德邊界劃分

教育部出臺的師德紅線一定程度上是對教師的道德底線禁令。底線對教師行為有事先警醒作用。由于底線之存在，教師實施的行為都會受到“底線”潛在的心理提示和道德告誡。而從多維度的視角，行政束約下的制度紅線在邊界劃分上并不明確，甚至將底線與邊界二者等同。在倫理場域中，“底線”與“邊界”同屬規范主體行為的界限概念，兩者相互區別又相互聯系。一方面，“底線”與“邊界”分別規制主體行為的不同層面。“底線”是行為主體需踐履的可行的準則或規范，“邊界”是一個有待規制的寬泛的界限，是尚未現實化的潛在界限[9]。另一方面，適度的“底線”與“邊界”共同生成合理的倫理生活秩序。“底線”與“邊界”間并非是消解與克服的對立，而是吸收與融合的共存。在道德規范的制定中，只有能以有所堅守的底線去把握規范的邊界，方能生成合理的道德倫理秩序，延展正當的倫理場域界限。師德行為要求在一定界限之內，這個界限應既包括可行化的底線界限，又包括潛在化的邊界界限。而現實出臺的制度紅線缺失兩者的融合，對師德規范的邊界問題須進一步厘清。

“有邊界才有倫理秩序，而無條件的自由則是絕對束縛。”[10]師德的邊界指教師道德上的伸縮界限，師德邊界具有功能的雙重性，既直接關系到教師道德規范制定的科學性、合理性與使用的適宜性，又間接影響教師對規范的認可與內化。邊界模糊抑或延展都將引起社會整體負效應，邊界模糊易導致教師的行為踐履呈現道德真空，而過度延展又使教師對規范失之認同，不可避免地導致利益群體間關系緊張。唯有合理適度的師德邊界，出臺的師德紅線方能被教師接受從而自主調適其道德行為。

師德是社會公德在教師身上的具體體現，是一般中的特殊關系。教師應有作為普通公民的公德，同時也應該有作為教師的師德。而后者，是師德邊界討論的內容。在劃定師德邊界時，應注意三個問題：首先，區分道德和法律的不同，避免用法律代替道德。法律是支撐和規范道德行為的一種他律的手段，而不是道德本身。我們既反對道德與法律各行其是，也不贊成兩者不加區分地混合。將法律規定寫入師德規范，用法律強制力規定教師“不能做什么”而不是提倡教師“應該做什么”，其本質是對師德紅線“制度德性”的扭曲誤解，也是對師德界限的混淆和貶低。其次，應區分師德是教師的道德還是教師的職業道德。教師個人道德與教師職業道德是有差異的，教師的個人道德是教師作為社會普通公民體現的道德，屬于一種私人道德，可以有境界的高低與偏好的不同。在師生比居高不下的情況下，教師與學生的相互交往日漸式微，學生對教師的個人道德了解甚少，教師對教育對象的影響往往出自于其職業身份。這要求教師的職業道德需要起碼的道德規范，以規避教師出現道德行為偏差的風險。再次，師德邊界應強化教師工作的專業特性。師德規范的意涵，不是一般道德在教育行業里的簡單演繹和生搬硬套，而應體現規范文件對教師行業的針對性，使師德規范具備獨特性和不可替代性，使師德真正成為基于教師職業的行為規范。

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參考文獻

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[10] [法]莫里斯·梅洛-龐蒂.哲學贊詞[M].楊大春，譯.北京：商務印書館，2000.

[作者：于小艷（1979-），女，陜西商洛人，華南師范大學《現代教育論叢》編輯部編輯，華南師范大學教育科學學院在讀博士研究生;陳安娜（1990-），女，廣東潮州人，華南師范大學教育科學學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 ?鄭雪凌】