新課改下教學(xué)“附加值”的回歸策略

新課程規(guī)定了三大課程目標(biāo)——知識(shí)技能、過(guò)程方法和情感態(tài)度價(jià)值觀。從中國(guó)教育現(xiàn)狀來(lái)看，“知識(shí)與技能”的獲得，是教學(xué)活動(dòng)的主要內(nèi)容，即教學(xué)的“主值”;“過(guò)程與方法”和“情感態(tài)度價(jià)值觀”這兩者的實(shí)現(xiàn)，則成了與教學(xué)“主值”相對(duì)應(yīng)的教學(xué)“附加值”。作為“主值”之外產(chǎn)生的新的教學(xué)價(jià)值即教學(xué)“附加值”，既是實(shí)現(xiàn)教學(xué)效益最大化的具體體現(xiàn)，又是有效教學(xué)的重要組成部分。在新課程改革的背景下，教學(xué)活動(dòng)“附加值”的回歸策略分析已經(jīng)成為當(dāng)前不容忽視的議題。不同的教學(xué)形式與相對(duì)應(yīng)的座位排列的相互配合、對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)本質(zhì)認(rèn)識(shí)與考試內(nèi)容重建的統(tǒng)一思考，不失為對(duì)教學(xué)“附加值”回歸的一種有效探討方式。

教學(xué)附加值 ?教學(xué)形式 ?座位排列 ?教學(xué)評(píng)價(jià)

隨著新課改的不斷深入，對(duì)教學(xué)“質(zhì)量”的呼吁和要求已基本被確立為一種共識(shí)。參照新課改的三維教學(xué)目標(biāo)，獲得“知識(shí)和技能”應(yīng)當(dāng)視為教學(xué)活動(dòng)的主要價(jià)值，“過(guò)程和方法”、“情感態(tài)度價(jià)值觀”可以理解為教學(xué)活動(dòng)的附加價(jià)值。教學(xué)的“主值”和教學(xué)“附加值”的實(shí)現(xiàn)，共同界定了教學(xué)質(zhì)量的基本范疇。教學(xué)的“附加值”，集中體現(xiàn)在課堂教學(xué)的“附加值”上。所謂課堂教學(xué)“附加值”，是指教師在對(duì)教學(xué)總體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)上，根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用一定的教學(xué)手段[1]，改變課堂活動(dòng)中某些秩序，從而收獲額外的教學(xué)成效。

早在20世紀(jì)初，美國(guó)著名教育家杜威就提出了“附帶學(xué)習(xí)”的概念，而克伯屈則在杜威的基礎(chǔ)上發(fā)展出“附學(xué)習(xí)”的思想理念，兩者均強(qiáng)調(diào)在教學(xué)活動(dòng)中，除卻正規(guī)課程的參與或正常知識(shí)技能的獲取之外產(chǎn)生的新的教學(xué)價(jià)值（即本文所涉之教學(xué)“附加值”）的重要性，為20世紀(jì)60年代“隱性課程”的定義提出和研究深入提供了初步的基礎(chǔ)[2]。本文基于以上理論框架，從教學(xué)形式與座位排列的統(tǒng)一及教學(xué)評(píng)價(jià)兩個(gè)角度出發(fā)，研究探討新課改下教學(xué)活動(dòng)中“附加值”的回歸策略。

一、多重教學(xué)方法與多變座位排列方式的相互配合

1.演繹式教學(xué)下為促進(jìn)“附加值”回歸的座位排列模式

演繹式教學(xué)，是指以演繹思維為基礎(chǔ)，在一般性或普遍性的前提下，推出個(gè)別性或特殊性的結(jié)論;具體到教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，是教師直接給出一般性的科學(xué)公理或者定義概念，學(xué)生將其運(yùn)用于較為具體的情境范例當(dāng)中[3]，其具體形式通常為“講解法”或“演繹法”。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，“公理規(guī)律——范例現(xiàn)象”的過(guò)程和“事實(shí)服從于規(guī)律”的表征，即為演繹式教學(xué)。確切地說(shuō)，因其嚴(yán)謹(jǐn)性、邏輯性和經(jīng)濟(jì)省時(shí)性，演繹式教學(xué)適合于對(duì)科學(xué)系統(tǒng)知識(shí)的定義概念等的講授，尤其是對(duì)于公理及定理較多的理科教學(xué)，可以在較短的時(shí)間內(nèi)達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，從而提高課堂效率之余，也更容易培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。

在這種教學(xué)方式下，“秧田式”排列和“小組式”排列的座位模式與其更加契合。“秧田式”座位是“班級(jí)授課制”的產(chǎn)物，由“多組”一列一列地鋪排而成。其顯著特點(diǎn)在于學(xué)生個(gè)人空間的相對(duì)獨(dú)立性，同時(shí)，教師與學(xué)生整體之間的統(tǒng)一面向性，更為清晰明了地促進(jìn)了講授的直接性。相對(duì)于“秧田式”座位，“小組式”座位的突出之處在于各組內(nèi)部成員在空間上的近距離性，從而在一定程度上可以促進(jìn)學(xué)生之間的交流、討論，無(wú)形當(dāng)中，教學(xué)“附加值”——學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神及合作意識(shí)，將會(huì)逐漸形成。因此，演繹式教學(xué)下，教師可靈活適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用“秧田式”和“小組式”兩種座位排列模式。尤其是在數(shù)學(xué)、物理等理科性學(xué)科的教學(xué)過(guò)程中，當(dāng)單純講授某科學(xué)定理或公理規(guī)律時(shí)，為了高效率地被正面?zhèn)鞑ィ刹捎谩把硖锸健弊慌帕?當(dāng)涉及到所授公理或定理轄內(nèi)的問(wèn)題探討或題目解決時(shí)，為了給學(xué)生思考的空間，同時(shí)激發(fā)學(xué)生對(duì)解決問(wèn)題的不同方法的思考、討論與定奪，可采用“小組式”座位排列。

2.歸納式教學(xué)下為促進(jìn)“附加值”回歸的座位排列模式

歸納式教學(xué)，是指以歸納性思維方法為基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)特殊的或者個(gè)別的現(xiàn)象范例的分析，得出一般性的、普遍的規(guī)律或結(jié)論[3];也就是“具體事例——結(jié)論原理”的過(guò)程，即教師通過(guò)擺出一系列具體的現(xiàn)象范例，“誘導(dǎo)”學(xué)生尋找、發(fā)掘出其中的共通點(diǎn)或基本結(jié)論，最后再進(jìn)行適當(dāng)點(diǎn)撥，與學(xué)生一起得出一般性的理論規(guī)律的教學(xué)過(guò)程。歸納式教學(xué)注重對(duì)課堂的氣氛營(yíng)造，同時(shí)對(duì)學(xué)生積極性的提高具有極大的推動(dòng)作用。因而，歸納式教學(xué)的具體表現(xiàn)形式通常為“情境法”或“導(dǎo)入法”，適合于誦讀訓(xùn)練及綜合活動(dòng)較多的語(yǔ)文、英語(yǔ)等學(xué)科的教學(xué)。

歸納式教學(xué)很容易以一種“引領(lǐng)”的方式把學(xué)生帶入這樣一種狀態(tài)。在這種教學(xué)方式下，較為靈活的座位模式是比較恰當(dāng)?shù)陌才牛热纭靶〗M式”座位排列和“馬蹄式”座位排列。“小組式”座位排列模式在空間上呈現(xiàn)了一種“組外獨(dú)立、組內(nèi)合作”的特征。一方面，各組可以以各自的視角觀察或體驗(yàn)教師所羅列的事實(shí)與案例，另一方面，組內(nèi)成員可以充分參與之后相關(guān)結(jié)論探討的交流討論，從而“集幾人之所慮”，推出本組所得。在這個(gè)過(guò)程當(dāng)中，學(xué)生的獨(dú)立探究能力和交流合作意識(shí)在不斷的類(lèi)似課堂體驗(yàn)中培養(yǎng)和形成，最終成為其情感態(tài)度價(jià)值觀的重要組成部分。“馬蹄式”座位排列模式狀若“U”形，中間留有足夠的場(chǎng)地，既方便教師在歸納式教學(xué)下展示一系列經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象，也便于學(xué)生進(jìn)行必要的角色扮演，深入體會(huì)某些實(shí)例，從而得出相關(guān)結(jié)論。簡(jiǎn)而言之，“馬蹄式”座位排列模式充分踐行了教學(xué)過(guò)程當(dāng)中的“體驗(yàn)”這一原則，在“情境教學(xué)”當(dāng)中非常適用。同時(shí)，該座位模式的陳列排除了學(xué)生的“座位不均等”意識(shí)，在很大程度上激發(fā)了學(xué)生的“本能參與”欲望。

3.學(xué)案式教學(xué)下為促進(jìn)“附加值”回歸的座位排列模式

學(xué)案式教學(xué)，是指教師依托于學(xué)案來(lái)組織教學(xué)，以學(xué)生“學(xué)什么”為著眼點(diǎn)，“如何學(xué)”為出發(fā)點(diǎn)，在強(qiáng)調(diào)學(xué)生“學(xué)”的過(guò)程的同時(shí)，又體現(xiàn)了其“學(xué)”的結(jié)果[4]。從某種程度上來(lái)說(shuō)，學(xué)案式教學(xué)呈現(xiàn)了教師的一種“教學(xué)流程”，這種“流程”充分展示在學(xué)案的各個(gè)模塊當(dāng)中，包括“課前預(yù)習(xí)”、“知識(shí)點(diǎn)梳理”、“范例教學(xué)”、“課堂演練”和“探究思考”等等。毫無(wú)疑問(wèn)，作為課改背景之下的一種新型教學(xué)實(shí)踐形式，學(xué)案式教學(xué)給學(xué)生空間留足了“留白”。一方面，是傳統(tǒng)教師角色“知識(shí)的傳授者”在根本上發(fā)生了轉(zhuǎn)變，另一方面，是學(xué)生與知識(shí)關(guān)系的改變：主動(dòng)汲取，自主吸收。

學(xué)案式教學(xué)給學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”的空間較大，因此，以“學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)”的教學(xué)理念得到了充分的發(fā)揮和體現(xiàn)，尤其適合于對(duì)學(xué)科知識(shí)理解、鞏固和提升的教學(xué)。在這種教學(xué)形式下，學(xué)生一方面需要獨(dú)立思考并梳理知識(shí)的空間，另一方面則需要教師在旁答疑解惑。顯然，與此相符的座位排列模式莫過(guò)于“馬蹄式”座位排列和“橢圓式”座位排列。“馬蹄式”座位排列以“U”狀結(jié)構(gòu)凸顯了“座位均等”、“空間留白”的特征，教師可以靈活自如地走動(dòng)于學(xué)生身邊，“照顧”并“關(guān)注”到每一位學(xué)生的自主學(xué)習(xí)現(xiàn)狀;當(dāng)需要教師做必要的講解和點(diǎn)撥時(shí)，教師可站在“U”形的中間或前面進(jìn)行講授。而“橢圓式”座位排列就是將全班座位組織成為一個(gè)橢圓的形狀，同樣消除了座位的主次區(qū)別，教師處在其間，便于學(xué)生“目光集中聚攏”、教師“講授均勻輻射”。同時(shí)，在學(xué)案式教學(xué)情境下，一方面，教師主導(dǎo)了整個(gè)課堂;另一方面，學(xué)生擺脫了“后腦勺之間的相待”，正面交流更刺激了學(xué)生的自我表現(xiàn)欲。“馬蹄式”和“橢圓式”座位排列模式無(wú)疑在師生良好關(guān)系的構(gòu)建和學(xué)生交流范圍的擴(kuò)增上起到了一定的效果，這又是對(duì)學(xué)生情感態(tài)度上的一大重建。

二、教學(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)“附加值”回歸

1.評(píng)價(jià)是教學(xué)的“服務(wù)器”

教學(xué)評(píng)價(jià)是基礎(chǔ)教育改革的重要內(nèi)容。南京師范大學(xué)楊啟亮教授曾撰文指出“教學(xué)與評(píng)價(jià)的定位關(guān)系”，認(rèn)為評(píng)價(jià)不應(yīng)該成為教學(xué)活動(dòng)的“指揮棒”，而僅僅是作為“服務(wù)器”來(lái)服務(wù)于教學(xué)，即變“評(píng)價(jià)中心論”為“評(píng)價(jià)服務(wù)論”。評(píng)價(jià)作為基礎(chǔ)教育課程教學(xué)的一部分，其功能在于檢測(cè)、考查，是對(duì)于教學(xué)效果的一種評(píng)估，其評(píng)估結(jié)果具有參考價(jià)值而非決定性意義。教師不應(yīng)因“教學(xué)評(píng)價(jià)”而選擇“教學(xué)內(nèi)容”，即教師為評(píng)價(jià)而教，學(xué)生則為評(píng)價(jià)而學(xué)。這勢(shì)必會(huì)造成學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的困窘和學(xué)習(xí)范圍的狹隘，同時(shí)也阻礙了教學(xué)“附加值”的回歸。而如何將“評(píng)價(jià)”真正實(shí)踐為教學(xué)活動(dòng)的“服務(wù)器”，則是課程改革和教學(xué)改革所應(yīng)明了和定義的，即教學(xué)意義上的評(píng)價(jià)并不具備選拔、甄別和淘汰的功能[5]，而更多的是一種激勵(lì)機(jī)制。教學(xué)評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容也應(yīng)該是被多重構(gòu)建的，從而從教學(xué)評(píng)價(jià)的層面來(lái)促使教學(xué)“附加值”的回歸。

2.考試評(píng)價(jià)的重建問(wèn)題

考試是教學(xué)評(píng)價(jià)的一個(gè)重要組成部分。傳統(tǒng)意義上，考試幾乎是教學(xué)評(píng)價(jià)的全部?jī)?nèi)容，其結(jié)果往往會(huì)作為教學(xué)成效的唯一評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，尤其是對(duì)于學(xué)生的評(píng)判。蘇聯(lián)教育家阿莫納什維利創(chuàng)立了一種沒(méi)有分?jǐn)?shù)的教學(xué)體系，試圖以另一種更實(shí)質(zhì)的內(nèi)容來(lái)代替分?jǐn)?shù)評(píng)估。他認(rèn)為，分?jǐn)?shù)并不能反映出學(xué)習(xí)過(guò)程的本質(zhì)，諸如學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、目的、態(tài)度及獨(dú)立工作的能力等等，同時(shí)，分?jǐn)?shù)使學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)（發(fā)展能力、知識(shí)掌握等）被外在動(dòng)機(jī)（來(lái)自教師的表?yè)P(yáng)、家人的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)等）所代替[6]。筆者以為，就目前中國(guó)教育現(xiàn)狀而言，“計(jì)分制”依然是教學(xué)評(píng)價(jià)中不可或缺的一種量化工具，然而，關(guān)于考試的重建問(wèn)題也應(yīng)納入改革范疇。考試本身沒(méi)有錯(cuò)，“考什么”才是關(guān)鍵，也就是說(shuō)，對(duì)于考試內(nèi)容，不應(yīng)集中于學(xué)科知識(shí)的考察，其他關(guān)乎“情感態(tài)度價(jià)值觀”的內(nèi)容考察比重也應(yīng)相應(yīng)增大。同時(shí)，將考試形式從單一的紙筆測(cè)驗(yàn)中脫離出來(lái)，發(fā)展以質(zhì)性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)等多種教學(xué)評(píng)價(jià)方式為維度的評(píng)價(jià)體系，從而對(duì)學(xué)生各方面予以評(píng)估。如“檔案袋”等評(píng)價(jià)方法，即量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，力圖大力激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，并對(duì)學(xué)生“情感、道德、價(jià)值觀”等非智力方面予以有效評(píng)價(jià)，真正實(shí)現(xiàn)考試的重建以及教學(xué)評(píng)價(jià)的科學(xué)化，從而提升教學(xué)“附加值”。

3.語(yǔ)言評(píng)價(jià)的技巧問(wèn)題

語(yǔ)言評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)系統(tǒng)中的另一重要組成部分，尤其是課堂語(yǔ)言評(píng)價(jià)，幾乎貫穿在學(xué)生學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程當(dāng)中。現(xiàn)代教學(xué)則表明，課堂語(yǔ)言評(píng)價(jià)直接指向?qū)W生的學(xué)習(xí)及其生活，積極的課堂語(yǔ)言評(píng)價(jià)順應(yīng)中學(xué)階段學(xué)生的心理發(fā)展要求，從而一步步激發(fā)學(xué)生各方面的熱情和激情。美國(guó)學(xué)者安吉洛和克羅斯在《課堂評(píng)價(jià)技巧》一書(shū)中指出：學(xué)生的身心健康度和教師的課堂注意在很大程度上呈正比關(guān)系，即當(dāng)學(xué)生意識(shí)到教師給予其學(xué)習(xí)進(jìn)度以大量的時(shí)間和精力注意時(shí)，學(xué)生的課堂參與力度就會(huì)加強(qiáng)，與此同時(shí)，其身心則會(huì)在潛移默化當(dāng)中得到健康的發(fā)展[7]。很顯然，這里的“課堂注意”集中表現(xiàn)在教師于課堂中的語(yǔ)言評(píng)價(jià)上。課堂語(yǔ)言評(píng)價(jià)內(nèi)容主要包括以下幾個(gè)方面：（1）知識(shí)評(píng)價(jià)：提問(wèn)。蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”充分肯定了啟發(fā)式問(wèn)題的積極性，這種提問(wèn)方式，一方面能夠很好地掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，對(duì)其學(xué)習(xí)效果也會(huì)有一個(gè)大致輪廓的了解，另一方面對(duì)其思維的拓寬能力和視野的前展水平有一定程度上的提高。（2）態(tài)度評(píng)價(jià)：點(diǎn)撥。學(xué)生的課堂行為是其態(tài)度的一定轉(zhuǎn)達(dá)，教師在課堂上以適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言對(duì)其課堂行為予以認(rèn)可或指正，將會(huì)對(duì)學(xué)生態(tài)度的正向塑造產(chǎn)生樂(lè)觀的影響，同時(shí)，學(xué)生情感和價(jià)值觀的培養(yǎng)也會(huì)在這個(gè)“點(diǎn)撥”的過(guò)程當(dāng)中有一定的完成和圓滿(mǎn)。

新課改背景下，關(guān)于教學(xué)“附加值”回歸策略的分析依然有待研究和探討，其間也還存在不少亟待解決的問(wèn)題。比如，在教學(xué)形式上，較為符合新課程改革理念的學(xué)案式教學(xué)并未普及，甚至目前只是個(gè)案現(xiàn)象，同時(shí)，如何規(guī)劃、編輯科學(xué)合理的學(xué)案也是重要問(wèn)題;在座位排列方式上，除了傳統(tǒng)意義上的“秧田式”座位，其他新型座位排列模式的開(kāi)展均受諸多客觀或主觀因素的限制：“馬蹄式”、“小組式”或“橢圓式”座位排列對(duì)學(xué)生班級(jí)人數(shù)有其特定的要求，25人左右是其合理范圍，否則將無(wú)法達(dá)到既定教學(xué)成效，而我國(guó)因人口眾多、師資不足等原因依然普遍停留在“大班制”教學(xué)層次上;在教學(xué)評(píng)價(jià)上，形成性評(píng)價(jià)、質(zhì)性評(píng)價(jià)等教學(xué)評(píng)價(jià)方式依然“雷聲大、雨點(diǎn)小”，或者在實(shí)施的過(guò)程中陷入誤區(qū)，同時(shí)，課堂語(yǔ)言評(píng)價(jià)給教師在專(zhuān)業(yè)知識(shí)以外的其他方面提出了更高的要求。由此看來(lái)，教學(xué)“附加值”的回歸之路依然漫長(zhǎng)。

————————

參考文獻(xiàn)

[1] 趙紅霞.初探課堂附加值[J].學(xué)園，2013（9）.

[2] 張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000.

[3] 單新濤，趙紅霞.差異互補(bǔ)：演繹式教學(xué)與歸納式教學(xué)的整合[J].新課程，2008（12）.

[4] 汪孟敏.探究性學(xué)案式教學(xué)模式的教學(xué)策略探討[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)：新課程研究，2006（9）.

[5] 楊啟亮.為教學(xué)的評(píng)價(jià)與為評(píng)價(jià)的教學(xué)[J].教育研究，2012（7）.

[6] 陳和華.阿莫那什維利論學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)[J].外國(guó)教育資料，1988（5）.

[7] [美]安吉洛，克羅斯.課堂評(píng)價(jià)技巧[M].康艷芳，譯.杭州：浙江大學(xué)出版社，2006.

[作者：羅素（1992-），女，湖南婁底人，湖南師范大學(xué)文學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 ?鄭雪凌】