應對教學沖突的路徑探析

目前，教學沖突并沒有統一的界定。一般而言，并非僅指外部作用于教學的偶然，而主要指教與學在相互作用中，由于彼此見解不同、認識有別或觀念不一等而產生的一種對峙狀態，它是一種動態的過程，有的教學沖突具有破壞性，也有的具有可用性。本文結合教學實踐，對教學沖突相關問題進行粗淺的探討。

一、教學沖突的現實表現

1.教學沖突的頻度有所增加

如今強調學生是課堂的主人，強調要表現自我，因而教學沖突也相應地發生了變化。由于學生在教學過程中，一般敢于表達自己的不同見解，并喜歡堅持自己的想法，再加上學生心理活動的復雜性，導致教學沖突的次數增加。比如，由于知識方面的見解不同而引發的教學沖突;由于師生、生生之間的認識與情感的差異而引發的教學沖突;由于師生、生生之間的價值觀不同而產生教學沖突。而上述教學沖突時而以行為表現出來，如沖突中的橫眉豎眼、動手動腳、語言對抗等。

2.教學沖突的內容有所擴展

由于學生的主體性被提到重要的位置，其表現自我的形式也更加豐富多彩。見多識廣的學生對教師、課本、信息等所承載的教學內容也有著自己的獨特理解。學生不僅對教師傳遞的知識、情感等有著見解，對教師的教法、教學目標等也有著明確的見解。因此，在許多情況下，學生不再完全受命于教師，不再完全束縛于教師教給的知識，而是通過與教師溝通、反駁等表達自己的理解與主張。課堂教學出現了師生共同參與的局面，教學沖突的內容也隨之豐富而立體。

3.教學沖突的手段變得多元

由于教學沖突的內容多樣、次數增加，其沖突的手段也由原先單一的口頭沖突而變得多樣化。比如，用語言（包括口頭言語和身體語言沖突）表達不同與抵抗;用教學方面的載體如作業、試卷等強調自己的見解，用手機短信、QQ等反映自己的主張;甚至還有的學生采取表現假意接受的沖突策略[1]。

4.教學沖突的影響更加深遠

一方面，在教學過程中，師生之間相互尊重與理解，學生的個性化和主體性就會得到體現，教師對學生的異樣見解或行為所導致的教學沖突能夠理性地對待與處理。相反，如果教師仍然是武斷地教學，不給學生思考的空間，不給學生表現自我的余地，對出現的教學沖突一味拒絕與排斥，學生就會變得聽之任之。另一方面，教學沖突反映出社會沖突的某些影子，同樣社會沖突也對教學沖突有著影響。所有學生都是從學校走向社會，從社會生活走向學校，如果處理不好教學沖突，對社會沖突也會產生不良影響。從這個意義上看，構建和諧社會的前提之一，就是構建和諧的校園、和諧的教學。

二、課堂中教學沖突的產生根源

1.教師與學生間認知的差異

師生之間由于年齡、社會閱歷等文化背景的不同，存在一些認知和理解方面的差異，這些差異有時也會出現在課堂教學中。例如：針對某一問題，教師也許會按幾年前自己曾執教過的知識進行教學，但隨著社會進步、觀念更新、知識遞進，學生會用當今的觀念對此問題進行理解，教學沖突產生了：教師無法接受學生的觀點，學生無法接受教師的看法[2]。這種由于文化背景的差異而導致的教學沖突，許多教師沒有很快地覺察到，其結果必然是否定學生的認知觀點，或者學生被迫接受教師的講解。

2.教學中教師絕對化的權利

課堂教學是師生進行雙向互動的過程，其主體既包括教師，又包括學生。但是由于傳統教學觀念的影響，如今的課堂制度化傾向嚴重，帶來的后果是教師擁有在課堂中的絕對化權利。例如：教師再三強調學生按老師的要求學習，服從老師的教學方式，對于學生的內心感受不予考慮。學生的主體地位被束縛，被動接受知識，自然而然容易導致某些看不見的教學沖突的發生。沖突的結果是學生并沒有參與教學過程或者簡單應付教師的教學等。

3.課堂教學出現的偶發事件

課堂教學并不會完全按預設的進行，具有極強的生成性。即使教師課前對本節課作了充分的預設，難免有意外事件發生。例如課堂教學中，教師無意說錯話、用錯詞等，或者誤解教學內容，或者無意傷害了學生心理。這些問題教師沒有也無法預料，想不到的教學沖突在預設與生成中產生了。

另外，某些教學沖突的根源在于教師有意的行為造成。如教師故意把內容講錯，想引起學生的注意;或者教師有意對某些問題追問而不作答，想引起學生的好奇等等，所有這些都是教學沖突產生的原因。

三、教學沖突的應對路徑分析

1.前提——坦然認可教學沖突

要勇敢面對課堂中的教學沖突，從內心深處認可教學沖突的存在。只有這樣，才能正確對待它，并采取合理的方式化解它。教學并非是簡單的信息輸入，而是交流、互動、溝通、質疑的過程。教學沖突并非是教學事故，教學中產生了教學沖突，實質上表明了師生的參與、師生的存在，進而表明教學需要進一步的對話，需要進一步的交流[3]。

換言之，教師認可教學沖突，即承認教學沖突存在的合理性及必然性，也就承認了課堂中學生可以自由表達與思考;教師認可教學沖突，也就認可學生是課堂教學的主體，學生有自己的想法;教師認可教學沖突，即感覺到老師本身存在的缺陷，包括知識的、情感的等等。

當然，認可教學沖突并非排斥老師的權威。教師的權威必須建立在學生自由選擇的基礎之上，建立在學生認可的基礎之上，并由教師自身的魅力，或教學的感召力來維護，并不是強制而來。因此，教師切忌迷信師道尊嚴，必須學會面對學生的挑戰，承認課堂中的所有教學沖突。坦然認可課堂中的教學沖突，是保證建立積極、融洽、展現自我的課堂的重要前提。

2.基礎——勇敢接納教學沖突

接納教學沖突并非是無條件地接受，它是一種對沖突進行理性分析，進行積極評價后的價值傾向與情感肯定。在接納教學沖突的同時，教師已經有了解決沖突的信心和方式。

首先，接納教學沖突，要具備接納學生向自己說“不”的教學勇氣。只有真誠地從內心深處接納學生說“不”，才能勇敢面對所存在的教學沖突，才能從異己聲中找到合理的結論，才能讓師生有所感悟和提高。其次，接納教學沖突就要靠自身的努力，具備克服恐懼的勇氣。接納教學沖突就是接納學生，只有深刻地理解教學的生活性、生命性，才能體悟到教學沖突中的積極意義，戰勝接納沖突的恐懼感，尊重學生、呵護學生與信任學生，從而更好地為化解教學沖突奠定基礎。最后，接納教學沖突，還在于教師在必要的時刻去激發恰當的沖突，這是一種更深層次的接納方式，讓教師和學生找到課堂教學中真實的自我，并促使教師找到應對教學沖突的最佳方式。

3.關鍵——積極轉化教學沖突

教學沖突具有即時性和復雜性，它的出現并非教師可能預設到的，因此針對即時出現的教學沖突，需要教師作出即時、正當的智慧反應，積極轉化教學沖突的負面、消極影響，促進教學的和諧，促進師生雙方的發展。

首先，關心和愛護學生。面對教育沖突，教師要避免一時的氣憤或尷尬，對孩子充滿關心和愛護，學生就會反哺教師，成全教師，進而成全課堂教學，使教學沖突順利轉化。其次，教師要善于自覺學習教育教學理論，并用此指導自己的教學實踐;最后，教師還要善于反思與總結，從轉化教學沖突中悟出教育教學的智慧。

因此，轉化教學沖突需要教師及時更新觀念，在每次轉化沖突后進行反思、吸取教訓，以沉著應對下一次的教學沖突。

四、應對教學沖突的條件保障

1.構建課堂對話文化

課堂教學中提倡“對話”，但并非簡單的師生對答。例如：“1+3等于幾？”“等于4”;“1000是不是很大的數？”“是很大的數”……類似的缺乏思維交流與碰撞的“對話”，很難產生利于教學的沖突，而一旦發生教學沖突，也很難得到有效轉化。對話文化，是一種對話精神，是生命的對話，是自主的交流，是真理的交流，是平等的交流，更是思維的碰撞。構建課堂對話文化，是應對教學沖突的根本保障之一。

首先，指導學生善于表達自我。表達自我，即說真話，去除華麗的語言，真誠地再現自己對教學的理解，用清楚的口頭語言和身體語言表達自己的想法。在課堂教學中，一旦學生打開自我的心靈窗口，有效表達的時候，教學沖突可能會產生，但這種情況下的沖突并不是相互制造麻煩、相互誤解，而是師生相互敞開心扉，表達自己的見解或主張。這樣的教學沖突一般不會激化，更有利于轉化為和諧。

其次，鼓勵學生學會用心傾聽。用心傾聽與表達自我同樣重要，不去用心傾聽，很難做到表達自我。用心傾聽即尊重表達人的人格，努力從表達人的闡述中，收集并理解其表達的內容。不論學生的發言是可笑的還是有理的，是理性的還是自以為是的，是交流探討還是有意挑戰，都要引導學生用心傾聽每一句話并積極作出真誠的交換意見，讓所有學生明確：我不贊同你的觀點，但我捍衛你表達的權力，彼此之間形成和諧、平等的關系[4]。

2.完善課堂教學管理

課堂教學管理效率的高低，對教學秩序和教學質量的影響很大。有效的課堂教學管理，從某種程度上可以更好地引導師生雙方課堂教學中的行為，可以更好地轉化課堂中的教學沖突。

首先，讓學生民主參與日常教學管理。當前的日常教學管理有兩種極端，或者管得過細，或者不管不問。前者讓師生失去了自我，在紀律約束中充滿無奈;后者讓學生無法得到人格的尊重。這對于教學沖突的化解都是不利的，因此必須讓學生民主參與日常教學管理活動。例如：取消妨障課堂自主性發展的紀律約束;減少統一化標準要求，加強教師的非教學行為的約束，保護學生的自主創造性等等，并讓學生參與其中。長此以往，教學沖突的產生和轉化，都能對教學產生積極的影響。

其次，規范課堂教學沖突管理。雖然課堂教學管理有明確的規定和限制，例如“尊重學生，平等對話”，但是一旦發生教學沖突，教師多數按自己的個人意愿和理解來處理與應對。所以說課堂中的“教學沖突管理”是缺位的，應當將“沖突管理”作為學校教學管理的重要一環，以此規范應對教學沖突的行為，更好地為轉化教學沖突服務。例如，針對教學沖突可以制定如下約束：沖突產生后，教師要給學生表達的機會，用心傾聽學生的發言，與學生通過對話化解教學沖突，無法轉化的沖突，可以留在課間溝通等等，從而避免教師單一處理行為的發生。而引入教學沖突管理，可以隨時提醒教師反省自己的教學，優化應對教學沖突的方式方法，從而發揮教育沖突的積極功能，為教學服務。

3.改進課堂教學評價機制

課堂教學評價是課堂教學意義上的概念，并非選擇意義上的評價。良好的教學評價，可以通過診斷教學問題，改進教學行為。而良好的課堂教學評價機制的構建，更是教學沖突轉化的重要渠道之一。

例如，大多數教師面對即時發生的教學沖突時，或者煩躁，或者恐懼，或者回避，其中最重要的原因之一，就是當前的教學評價制度重結果忽視過程，教師的教學效果完全用學生的分數來衡量。為此，教師不得不將注意力放在提高學生的考試成績上，對出現的教學沖突要么一律看成是消極的，不再用過多的時間去處理教學沖突，能躲避就躲避，或者強制解決。原因之二，當前的評價制度重視評價教師的“教”，而忽視學生的“學”。如果一節課出現教學沖突，例如學生有疑問，學生聽后不會等，則表示課堂教學的失敗。在此情況下，教學沖突被避之而不及。因此，改進當前的課堂教學評價機制十分重要且必要。

讓課堂教學評價回歸原位，即評價和改進課堂教學的功用，是評價改進的首要任務。例如，取消分數至上的評價，淡化選擇與精英意識;關注學生學習的快樂，關注學生的問題分析與解決能力;注重課堂教學的過程評價，注重教為學服務原則，以學定教，切實關注學生的自主創造性等。

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參考文獻

[1] 高巖.由教學沖突引發的教學浪費芻議[J].語文學刊，2012（15）.

[2] 王愛菊.化沖突為動力——論教學沖突的性質[J].教育科學論壇，2009（3）.

[3] 劉付珍，王松平.教學沖突及其策動效應[J].教學與管理，2011（12）.

[4] 陳加勝.于矛盾中求發展——關于課堂教學沖突的幾點認識[J].科教文匯，2007（27）.

[作者：黃圖倫（1964-），男，重慶人，重慶市梁平縣教師進修學校講師。]

【責任編輯 ?鄭雪凌】