美國教師培訓質量評價模式及啟示

姜濤 蔡培陽 鄭薇薇

美國有三種影響較大的教師培訓質量評價模式：水平模式從五個層次收集說明培訓質量的證據、多站點模式應用多層線性模型技術證明培訓的實施質量、行為學模式關注培訓者與學員間的協調行動對本地教學改革的適宜性。上述模式從致力于有限的目標、建立跟蹤機制、完善分工機制以及靈活應用評價手段等方面，為我國教師培訓項目的設計、實施與評價提供了一些啟示。

教師培訓 ?評價 ?水平模式 ?多站點模式 ?行為學模式

為幫助教師應對復雜的工作情境、實施有效教學以促進學生發展，我國重視教師培訓工作，并對培訓的模式、內容、管理、機制、策略及存在問題有較多研究，但在如何評價培訓質量上缺乏有效手段。世紀之交以來，美國學者開發了多種培訓質量評價模式，對我國有一定的啟示。

一、水平模式的起源、信念、框架及特點

水平模式的主要開創者是柯克帕特里克（Donald L.Kirkpatrick）和古斯基（Thomas R.Guskey）。古斯基持有這樣的信念：好的評價未必是復雜的，因此水平模式并不試圖證明培訓質量，而只是收集說明培訓質量的證據[1]。這表明它是一種質性評價，其評價框架如表1所示。

表1 ?水平模式評價框架[1]

其主要特點如下：第一，各級評價的關注點不同，水平1關注教師進修體驗，水平2關注教師學科教學知識進步，水平3關注學校支持力度，水平4關注教師的課堂教學是否發生了變化，水平5關注學生學習能力、成績、態度是否發生了積極變化;第二，評價的落腳點放在培訓對中小學生學習結果的影響上，這是說明培訓質量的根本證據[1]。水平模式對各水平等級進行了清晰界定，并給出了證據類型和收集方法建議，可操作性較強，在教育評價領域有較大影響和廣泛應用。

二、多站點模式的起源、信念、特點及實施程序

1991年，西納科雷（James M.Sinacore）和圖爾平（Robin S.Turpin）首次提出“多站點評價”概念，即與多個站點有關的評價活動。該模式在教育領域的第一個經典案例出現在2000年，由蘇波維茨（Jonathan A.Supovitz）和特納（Herbert M.Turner）共同開發，它是針對美國國家科學基金會第一批“地方學校整體改革提案”（The Local Systemic Change Initiative，簡稱LSC）所做的質量評價，該提案包括72個子項目，分別在不同的站點（指學區）實施。

該模式持有下述信念：它比單一站點評價更有價值，因為它既提供了干預的整體信息又能深入調查不同站點干預的差異;它的結論更可信，因為它使用大樣本并且其干預情境更具有多樣性;它的成果更豐富，因為在不同情境中的對比更有助于提煉經驗和策略以應對多樣化的情境，并且呈現出最佳的實踐范例[2]。

其主要特點如下：第一，它適用于多個項目的整體評價;第二，在享有共同目標的基礎上，它不限定各項目所屬的學科;第三，它是一種試圖證明培訓質量優劣的量化評價。

實施多站點評價需要設定結果變量和預測變量、開發信息采集工具和確定統計手段。在蘇波維茨等的案例中，他們對不同學區的24個項目進行整體評價，為此設定了探究教學實踐和探究課堂文化2個結果變量;教師基本信息、教師改革態度、教師知識儲備、校長支持、教師資源條件和學校資源條件6個預測變量，并使用問卷來收集數據。由于預測變量中的前5個屬于個體特征層級，第6個屬于學校情境層級，研究者因此采用多層線性模型技術處理上述具有嵌套關系的數據，發現參加培訓時間較長的教師在2個結果變量上的進步都顯著優于其他教師，這就證明LSC有良好的實施質量。他們還發現學校的貧困生情況、教師知識儲備和改革態度、校長支持等對結果變量有較大影響[3]。多站點模式能在一定程度上論證培訓質量的優劣，挖掘培訓質量的顯著影響因素，為相關部門決策提供依據，因而在教育評價領域亦有較大影響和一定應用。

三、行為學模式的起源、理念、框架及特點

1997年，美國太空總署、國家海洋和大氣局、國家科學基金會聯合開發了“造福環境的綜合學習和觀察”（Global Learning and Observations to Benefit the Environment，簡稱GLOBE）課程計劃，該計劃在全國范圍內實施，首先進行教師培訓，隨后教師返回學校從事課程教學。坦普林（Mark A.Templin）和邦博夫（Ruth Bombaugh）受邀開發了針對GLOBE的“行為學”評價模式。

該模式融合了“情境”及“批判”兩種視角，其關注點在于培訓者和學員要通過持續性的協商和合作，使培訓能夠適應當地需要[4]。其評價框架如表2所示。

其主要特點表現為：合作性、行動性、反思性、情境性。該模式關注培訓過程，培訓者要傾聽學員呼聲，與學員在6個行為領域中合作，為此共同對12個潛在的沖突或誤解領域（即協商議題）進行一一探討，每一個協商議題因此協調了學員隨后的行動。培訓者與學員都在行動中做批判性反思，對專業學習活動做即時調整。同時，協商和行動是情境性的，目的在于適應當地的教學改革需要。評價者則收集學員行為信息，從事“反思問題”分析，對培訓質量做質性評價。該模式的視角和框架新穎，但工作負擔較大，實際應用案例較少。

四、對我國教師培訓及評價的啟示

我國重視教師培訓工作，在國家層面，中央財政每年投入數億元支持“國培計劃”;在地方層面，以全體教師為目標，以骨干教師為重點的繼續教育亦耗資不菲。然而，部分培訓也存在方式不當和效果不佳的問題。如何提高培訓的設計和實施水平？如何評估培訓質量？美國的相關研究提供了一些有益啟示。

1.培訓應致力于有限的目標，建立跟蹤機制并完善分工機制

（1）培訓宜設定有限的目標

美國LSC和GLOBE的目標都是促進探究教學。從實踐經驗上看，負載過多目標的培訓難免會使培訓者與學員顧此失彼、淺嘗輒止，而有限的目標則使培訓重點突出，可以切實解決某個實踐難題。

（2）培訓宜建立跟蹤機制

我國教師在享有進修權的同時，并不一定要承擔相應教學改革義務，這是造成培訓效果不佳的一個主要原因。跟蹤機制明確督促教師在其執教班級中進行教學改革。評價者從進修教師所在學校網站上收集相關改革信息，對課堂教學做現場觀察，可使學員明確其改革義務，積極進行改革實踐。

（3）培訓宜完善分工機制

培訓的組織、實施涉及眾多機構和個人，容易出現各方職責不清，項目運作隨意的現象。在不同地區進行的大型培訓，尤易出現各子項目質量良莠不齊的現象。美國聘請外部評價者進行客觀評價的組織策略，使資助者、培訓者和評價者各司其職，實現力量整合服務于學員。就我國的情況而言，可借鑒引入外部評價者制度（確立準入資格、產生方式及職責），完善學員篩選、組織、核查工作，完善培訓者資格認定工作以及培訓機構計劃主管職責等。在明確的分工機制下，責任到人，共同對培訓質量負責。

2.培訓評價具有迫切性和實踐應用中的靈活性、可變性

我國的培訓評價，多表現為培訓結束后由培訓方實施的現場或網絡問卷調查，其內容多為學員對課程設置、教學質量、飲食、交通和住宿等的滿意度，這種調查難以提供學員學科教學知識增長、課堂教學變革以及學生學習變化等方面的深層次關鍵性質量信息，因而對培訓效果如何，利益各方各執一詞，難以評判。

有鑒于此，實施科學的培訓質量評價刻不容緩，其必要性表現在以下方面：其一，評價壓力會使培訓者從“我想做什么”的迷思中走出來，開始考慮學員需要什么、教學實踐需要什么、學生學業進步需要什么等根本性問題;其二，評價提供了培訓質量優劣的證據或證明，從而為經費撥付額度和方式提供依據;其三，評價發掘了培訓質量的顯著影響因素，不僅有利于改進原有評價框架、促進評價研究發展，也有利于后繼培訓的設計與實施。

評價應用具有靈活性。如果資助方關心是否有證據表明培訓對教與學產生了積極影響，以及后繼培訓可在哪些方面進行改進，水平模式和行為學模式都可對此作出回答;如果資助方關注培訓過程，力圖協調培訓者和學員的行動，從而在計劃實施中即為其成效奠定基礎，則行為學模式更為適用;如果資助方的意圖是要切實證明大型培訓的整體質量，則多站點模式更為適用。

評價應用還具有可變性。其一，評價者可根據特定關切調整有關評價方式，如做多站點評價，當資助方還要求評估子項目質量時，評價者可對各子項目從特征、實施和結果等方面進行比較，作跨站點的評價活動以提供各項目的一些質量信息;又如當評價者不擬使用多層線性模型技術時，也可應用回歸分析或協方差分析探索變量間的關系;其二，依據我國學者對培訓質量影響因素的研究成果和有關項目目標，上述評價方式所涉及的水平等級、自變量及因變量、行為領域及協商議題都可重新設計以適應具體項目的評價需要。

深化培訓質量評價工作，有利于資助者發揮監督作用、培訓者關心教學實踐難題、學校激勵教師改變教學實踐。

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參考文獻

[1] Guskey，T.R.Does it Make a Difference？Evaluating Professional Development[J].Educational Leadership，2002（6）.

[2] THE WORLD BANK.& Carleton Universtiy.Approaches to Development Evaluation：Multi-site Evaluations[EB/OL].https：//communities.usaidallnet.gov/fa/system/files/Multi-Site+Evaluations.pdf. 2013-12-05.

[3] Supovitz，J.A.& Turner，H.M.The Effects of Professional Development on Science Teaching Practices and Classroom Culture[J]. Journal of Research in Science Teaching，2000 （9）.

[4] Templin，M.A.& Bombaugh，R.An Innovation in the Evaluation of Teacher Professional Development Serving Reform in Science[J].Journal of Science Teacher Education，2005.

[作者：姜濤（1971-），男，江蘇徐州人，臺州學院物理與電子工程學院副教授，博士;蔡培陽（1963-），男，浙江臺州人，臺州學院物理與電子工程學院副教授;鄭薇薇（1978-），女，浙江臺州人，臺州學院物理與電子工程學院助理研究員，碩士?！?/p>

【責任編輯 ?鄭雪凌】