“后方法”教學環境下的教師發展研究

縱觀外語教學的研究歷史，對“最佳”教學方法的尋找始終是外語教學研究的焦點。為了滿足學習者的不同需求，無論是學者還是一線教師都在試圖尋找更佳、更有效的教學方法，聽說法、交際法等多種教學方法應運而生。

目前，交際法、任務法在我國被廣大教師所推崇并應用到課堂實踐中。大家普遍認為，那些能夠熟練運用任務法或交際法的教師是成功的，而更多強調語法翻譯法的教師則是守舊的、不成功的。換言之，能否成功運用教學方法被看作是評價教師、衡量課堂教學成功與否的重要因素。然而，教學方法真的能夠滿足真實的課堂教學需求嗎？過往教學方法的出現真的實現了我們對“最佳”教學方法的尋找嗎？自上世紀70年代以來，越來越多的教師發現，似乎還沒有任何一種教學方法能夠帶來外語教學的絕對成功，而部分學習者的成功似乎也與教學方法的選擇毫無關系。因此，面對教學方法所帶來的困惑，“后方法”教學似乎為我們提供了一個新的視角去審視并解決問題，也為教師的自我發展帶來了新的啟示。

一、“后方法”教學綜述

20世紀90年代以來，隨著對過往教學方法的不滿，外語教學的研究重點不再是對傳統方法概念的研究，轉向了“后方法”教學。不同于傳統的“自上而下”的方法論教學，“后方法”教學強調基于教師自身已有經驗、固有知識和特定策略去構建課堂教學實踐。換言之，“后方法”教學否定了“學者構建知識，教師消費知識”的主流教學觀，賦予了教師極大的自主和空間，對教師角色進行了重新定位，對教師教育進行了深刻的反思，并幫助學者及教師從教學、意識形態的雙重視角審視課堂教學的特性及內容。

從“方法”到“后方法”的轉變，無疑使人們看到，外語教學不再是以成品為導向（product-oriented）的方法概念的自上而下的傳輸，而是轉向了建構主義、以過程為導向（process-oriented）的注重真實課堂教學及教師教育過程的外語教學。[1]上世紀末，建構主義快速發展，其把學習看作一個主動的過程，學習者根據自身已有或現有知識及經驗進行反思從而獲得新知識。[2]顯然，建構主義視角下的外語教學把教師放到了課堂教學的核心地位。同時，隨著外語教學研究焦點的轉換，以及理論生產者與實踐者的關注焦點的轉移，引發了對外語教學方法及策略的思考。

此外，隨著“后方法”教學的出現，對傳統教學的批判更為凸顯。方法至上的課堂教學過于指令化、規范化，教師對于授課內容以及授課方法沒有任何話語權。傳統的教師教育把教師看作是知識的被動吸收者，而非意義構建的主動參與者，教師的思考與個人決策則被忽視。與傳統的外語教學相比，“后方法”教學是由實踐所驅動的課堂教學活動的構建，其對教師作為理論知識的接收者提出質疑，賦予了教師極大的自主，不再把教學理論的構建及實踐區分開來。換言之，教師是教學理論與課堂實踐的協調者。在真實的課堂實踐中，對固有教學方法的折中及真實課堂教學環境的考量是不可避免的。如Kumaravadivelu所述，任何真實的課堂教學都需要考慮教學環境的“特殊性”，教師應能夠對教學實踐進行觀察、評價，發現并解決問題，在不斷的實踐中進行完善。[3]

“后方法”教學強調基于教師角色和教師視角去尋找適合本地教學環境的教學策略。美國學者Kumaravadivelu對“后方法”教學進行了詳細的論述，指出“后方法”教學的構建應基于“特定性”、“實踐性”以及“可行性”這三個基本參數。“特定性”強調本地環境的重要性，否認了一切方法至上的外語課堂教學的基礎。認為任何有意義的教學實踐的構建都應基于對教學情境的理解，包括特定學習者、學習目的、需求、文化背景等。在課堂實踐中，學習者的本地需求和即有經驗應得到重視。第二，Kumaravadivelu指出，本地教師與其關注他人的教學理論，不如自己去尋找與本地教學環境相適應的教學策略。在實踐教學中，任何尋求所謂權威教學方法、遵循他人教學實踐的課堂教學都將是徒勞的。“實踐性”強調教師的教學反思以及教師行動，指出教師應通過已有教學經驗與實踐對課堂教學進行觀察、分析、評估與改善，從而制定符合本地環境的教學策略。第三，“可行性”關注語言意識形態及學習者身份的構建，強調從社會聯系及政治責任的視角去理解外語教學。外語教學把語言與文化聯系起來，學習者在獲取語言及文化知識的同時也會引發學習者新舊身份的沖突。換言之，外語學習不僅幫助學習者了解自我，也為他們探索他人及世界提供了新的視角與平臺。“后方法”教學是對尋求“最佳”教學方法一個極佳的回應，它把外語教學從方法至上的教學模式中解放出來，同時也為外語教師的個人發展帶來了新的啟示。

二、“后方法”視角下的教師發展

1.重視教學反思，強調教學自主

與傳統的方法論教學不同，“后方法”教學注重課堂教學的開放性、靈活性和可操作性。方法至上的教學模式在理論生產者及實踐者之間筑起了一道圍墻，其忽略了真實課堂教學中的多種環境因素，如學習者認知、社會需求、文化及政治背景等。“后方法”教師應是積極的、主動的、理論的生產者及實踐者，在真實的課堂教學中應具有自主權、話語權。傳統的課堂教學以“方法”為核心，而“后方法”教學則關注教師已有知識和潛能，認為教師應能夠在體制、大綱、教材等因素帶來的約束下發展個人潛能，實現課堂上的教學自主。此外，“后方法”教師應能夠進行教學反思，對授課內容、教學成果進行分析、評估和調整，并監控任何變化給課堂及學習者帶來的影響及結果。

在一定程度上，教師自主的實現基于教師個人的不斷發展。作為課堂教學的決策者，教師認知不可忽視。有研究表明，教師對于課堂教學活動及師生互動的解析、評價、反思等一系列過程最終能夠幫助教師豐富自身知識，并幫助他們成長為自主發展（self-directed）的教師。[4]“后方法”教師應能夠基于自身過往作為學習者及教師的經驗，專業的訓練以及同行間的交流，對課堂教學進行主觀性的判斷和批評性的評價，其目的并非是對特定教學方法或策略做出好與壞的評價，而是在于確保課堂教學實踐使師生都主動地參與其中。在經歷一系列的教學實踐、教學反思之后，“后方法”教師最終會形成自己的課堂教學原則與策略。

2.注重開放式、互動式的教師教育

主流的教師教育被認為是缺乏政治及文化視角的，即忽視了英語教學極為復雜的社會、文化、經濟和政治環境。[5]大多數教師教育被設定為教學理論自上而下的傳輸，即從教師教育者到教師。這一模式把教師教育者放在了絕對權威的位置，他們向教師提供何為最佳教學方法，幫助他們塑造適當的教學行為，并對教師的教學實踐進行評價。然而，真實的課堂教學并非發生在理想的教學環境中，課堂教學的“特定性”、“實踐性”及“可行性”是不可忽略的，是課堂實踐構建的基礎。因此，傳統的教師教育顯然無法幫助教師成長為自主發展、有自決（self-determining）能力的教師。

“后方法”環境下的教師教育應為教師創造環境，幫助他們實現教學自主，并能夠對課堂教學進行反思，形成自己的教學經驗。換言之，教師教育不應僅僅是知識的傳遞，更為重要的是幫助教師成長為具有批判意識的行動者與思考者。此外，“后方法”教學認為，教師教育者與教師之間的互動應是“對話性的”，即雙方都應有表達觀點、展現身份的權利與空間。[3]因此，教師教育者的首要職責并非是向教師灌輸“權威的聲音”，而是為教師提供對話性意義構建的機會，使他們能夠主動地成為意義構建的積極參與者。

顯然，“后方法”視角下，教師教育并非是對固有教學方法、教學實踐的解析，或是知識及經驗的傳輸，而是持續性的、互動性的意義構建，它幫助教師成為具有批判精神、反思意識的課堂實踐的參與者。有意義的教師教育應能夠幫助教師認識到現有外語教學的不足與局限，對“學者構建理論，教師消費理論”的觀點提出質疑。同時，要幫助教師表達他們的個人觀點，與他人進行經驗交流，鼓勵教師進行批判性思考，并幫助他們獲取課堂互動分析技巧，從而理解課堂教學輸入與互動的本質。

三、“后方法”教師的困惑與挑戰

在經歷了長期的對最佳教學方法的尋找后，越來越多的教師發現任何一種新的教學方法的嘗試都是徒勞的，“后方法”教學似乎為目前外語教學的困境帶來了可行的解決方法。然而，在真實的課堂教學中要想把“后方法”教學運用到課堂實踐中，教師就面臨著多種困難和挑戰。

“后方法”教學賦予了教師多元的角色以及極大的自主。在真實的課堂實踐中教學自主使教師不需顧慮自身的課堂實踐是否與專家、學者的觀點相一致。“后方法”教師得到了極大的空間，使他們能夠基于自身經驗去構建課堂教學實踐。然而，傳統的方法論教學模式使教師角色邊緣化，教師不過是教學方法的執行者。同時，固有的教師教育模式仍然以方法為導向，教師成為了理論知識的被動接受者，教師的個人認知、實踐技能被忽視。一旦遇到教學問題，教師總會試圖去尋找權威的答案，而忽略了自身解決問題的實踐技能。

其次，在真實的課堂實踐中，教師已然面臨著來自多方面的約束，如政策法規、教學大綱、教材等。事實上，我國教師并沒有制定教學大綱或編撰課本的自由。換言之，教材和教學大綱在授課前已經由學者、專家按照特定的教學模式、方法編撰好，其為授課教師提供了一個較為詳細的教學計劃，包括授課內容、教學方法、步驟等。因此，教師在課堂教學中并不能完全實現依據特定的教學環境制定相應的教學策略。此外，以考試這種單一的測試手段檢測學生無疑也阻礙了“后方法”教學的實現。在我國外語課堂中，學習者的學習動機僅僅來源于考試的壓力，而幫助學習者通過考試無疑成為大多數外語教師的授課目的。而在這樣的教學環境下，以通過考試為目的的外語課堂或多或少限制了教師的教學自主，也直接或間接影響了教師教學策略的制定。

“后方法”教學具有一定的批判精神，使人們清楚地認識到過往教學方法的局限性，為我國學者、教師重新審視當前外語教學現狀提供了新的視角，也為教師的自我發展、自覺能力的培養提供了新的平臺。然而，“后方法”教學在幫助我們解決問題的同時，也為我們帶來了新的挑戰與難題。在現有外語教學體制下，部分教師過于依賴“權威”，也缺乏成為理論研究者、生產者及實踐者的能力和自信。此外，基于我國授課教師尚不能自由制定教學大綱、編選教材，教師自主受到了極大的限制。同時單一的測試手段以及全國外語普測這一現狀也使部分教師向考試屈服，從而使課堂教學成為以測試為目的的外語教學。可見，要真正成為一名“后方法”教師，把“后方法”教學原則應用到課堂實踐中，我們還有一段很長的路要走。

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參考文獻

[1] Crandall，J.A.Language Teacher Education[J].Annual Review of Applied Linguistics，2000（20）.

[2] Cunningham，F.M.Reflection Teaching Practice in Adult ESL Settings[J].ERIC Digest，2000.

[3] Kumaravadivelu，B.Understanding Language Teaching From Method to Postmethod[M].New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates，Inc.Publishers，2006

[4] Borg，S.Teacher Cognition in Language Teaching：A Review of Research on What language Teachers Think，Know，Believe and Do[J].Language Teaching，2003（32）.

[5] Pennycook，A.Critical Moments in a TESOL Praxicum.In B.Norton & K. Toohey（eds.）Critical Pedagogies and Language Learning[M]. Cambridge，England：Cambridge University Press，2004

[作者：李楠楠（1981-），女，天津人，天津理工大學外國語學院講師，碩士。]

【責任編輯 ?白文軍】