建構主義視域下的“翻轉課堂”教師角色探析

20世紀末興起的建構主義學習理論充分吸取了皮亞杰、維果茨基及布魯納等教育心理學家的觀點，強調主體學習活動的自主性、層次性和情境性，要求教師結合學生能力，貫徹“教學以學生為中心”的指導思想，通過與學生進行有效互動，以幫助學生完成對知識的自主建構。而隨著“翻轉課堂”這一教學模式逐漸走入大眾視野，教師所扮演的角色已深刻變化，教師如何在這一模式下統一教學活動的質量與效率這一話題正受到來自學界的廣泛關注。本文旨在基于皮亞杰、維果茨基等人的“知識建構觀”，從挑戰、轉變和要求等角度對“翻轉課堂”教學模式下的教師角色進行探析。

建構主義 ?教師 ?翻轉課堂

一、“翻轉課堂”浪潮下的新挑戰

伴隨著信息化工具和互聯網的廣泛普及，如今，以計算機、平板計算機和手機為代表的移動終端正走入課堂，一種學生在課堂前自主利用在線課堂資源進行學習，課上教師對學生自主學習成果進行個性化指導的新型教學模式——“翻轉課堂”正在沖擊傳統教學。

“翻轉課堂”（Flipped Classroom），又譯為“顛倒課堂”，指一種調整教學時間，將學習主導權力交予學生的新型教學模式。教師利用信息化工具和互聯網資源進行課程開發和制作，學生在課前對上述課程進行學習后再進入課堂與教師、同學進行互動，以進一步鞏固所習得的知識。這種教學模式由美國科羅拉多州林地公園中學的兩位化學老師首創，其后薩爾曼·可汗創立的“可汗學院”使其名聲大噪，逐漸被美國社會乃至全球所關注，一些知名媒體甚至稱其為“教學模式的巨大變革”。而目前在我國的重慶、上海等地也有若干所中學采用了這一嶄新的教學模式，獲得了積極的反響。

信息化工具的使用、互聯網資源的導入并非是“翻轉課堂”最為本質的特征。所謂“翻轉”，是對教學結構的“翻轉”，是對師生角色的“翻轉”，更是對學習行為主導權的“翻轉”。傳統教學模式將課堂作為教師向學生傳授知識的重要場所，學生在課堂上對知識進行初次接收，在課后通過練習和訓練等方式將其內化，使其最終成為大腦中的認知結構。而“翻轉課堂”則賦予了學生嶄新的使命，即自我學習的“主導者”，學生在對學習內容、時間、地點等進行選擇時擁有了較大的自主權，而課堂則成為他們鞏固和驗證學習成果的主要場所，隨之而來，教師的角色也發生了巨大的改變。

二、“翻轉課堂”浪潮下的教師角色轉變

20世紀初，以華生、桑代克和斯金納等學者為代表的行為主義心理學逐漸在對學習活動的研究中占據主導地位。華生認為學習即是“刺激-反應”，只有采用相近的刺激物進行反復刺激才能獲得期望的反應，進而提出了著名的“近因律”和“頻因律”。而桑代克則通過實驗提出了“聯結試誤說”，強調學習是反復進行“試誤”的過程，因而應當遵循準備律、練習律和效果律。直至二戰結束，以布魯納、奧蘇泊爾為代表的認知主義心理學悄然興起，他們否定學習是行為主義心理學者所認同的“刺激-反應”，而是通過內心的組織進而發展成為認知結構，注重內部認知的改變。而時至上世紀末，繼承并發展了傳統認知主義，并被視作為“后認知主義”的學習理論——建構主義學習理論逐漸為人們所熟悉，相較于認知主義對知識客觀性的推崇，它對知識的絕對性提出了懷疑，強調了學習主體在知識建構中的自發性以及情境對建構行為的深刻影響。這一理論的兩大主要分支為以皮亞杰為代表的“認知建構主義”和以維果茨基為代表的“社會建構主義”，前者強調主體自身對知識進行自主建構的過程，而后者則側重于社會文化因素對知識建構的影響。從建構主義學習理論學者的觀點出發，不難發現，“翻轉課堂”教學模式中教師角色正面臨著以下三方面的轉變。

1.從“主導者”到“指導者”

唐代文人韓愈曾在其《師說》一文中將教師的角色定位為“傳道”、“授業”、“解惑”三重功能，教師在教學活動中的主導地位毋庸置疑。在傳統以“班級授課制”的教學組織形式中，教師主導著一個班級的教學活動，其需要結合課程標準、教科書和其它相關資料對課堂內容進行篩選，并選擇適合的教學方法進行課堂教學。但由于教學對象是一個班級內的全體學生，而學生作為獨立的個體自身存在著巨大的差異，在單位時間里進行教學很難兼顧不同學生的需求，因此造成“兩極分化”的情況屢見不鮮。

建構主義學習理論認為主體在進行學習活動前已存在著大量的原有認知結構，而這些認知結構會同學習內容產生諸多聯系，對學習過程產生深刻的影響。和傳統教學模式不同的是，“翻轉課堂”所顛覆的是原有的教學組織結構，學生在家庭或其它場所對教師事先組織制作或挑選的內容進行學習，并在完成相關練習后再進入課堂，而課堂上教師所發揮的作用則不再是對知識的傳授，而是集中對學生在學習過程中所存在的共性問題進行探討，同時也利用更充裕的時間對不同學生進行個性化輔導。它將學習的權力交給學生，教師不再作為課堂活動的“主導者”，轉而成為一個“指導者”，輔助學生順利完成學習任務，達到學習目標。

而基于建構主義學習理論所衍生的支架式教學策略認為，教師在教學活動中所扮演的角色類似于建筑工程中的“支架”，在學生尚不能獨立完成學習活動時，教師應當結合其“最近發展區”精心為學生搭好“支架”，在此過程中教師不再作為知識的傳授者，而是采用示范、暗示、討論等方式促使學生進行“發現式學習”，借此提升學生自主學習的能力。而當學生最終掌握某一具體知識或能力后，“支架”應當及時被拆卸，以減少學生對教師的依賴，開始新的學習活動，這也符合“指導者”的角色定位。

2.“設計師”與“監督人”的統一

由于在傳統教學模式之中，教師在對教學活動過程中具有絕對權威，學生往往在其中淪為“接收者”、“被實施者”甚至“實驗品”，幾乎沒有機會參與到事前的教學設計之中。而如上所述，教師在“翻轉課堂”中的角色轉變為“指導者”，盡管其仍然在教學設計中扮演著相當重要的地位，但必須和學生達成更為密切的統一。

建構主義學習理論認為，知識并不能準確地概括世界的任何一種法則，它必須和具體情境緊密聯系，在此基礎上進行加工創造;此外，知識也不可能作為實體獨立于主體之外。綜上所述，可以看出，知識在某種程度上是具有“主觀性”的產物，它和主體大腦中原有的認知結構密切聯系，只有在其基礎之上建立新的聯系才會使知識內化，從而避免無意義的學習。而主體自身存在著各種各樣的差異，若要實現有意義的學習，必然要遵循這種差異，對知識結構進行有針對的組織。

過去教師在組織教學活動中常常會以班級為單位對教學內容、教學方法等進行組織設計，往往只有一套“設計方案”，最終在執行過程中，這套“設計方案”往往并不為所有受眾所滿意。而在“翻轉課堂”模式中，教師則往往需要根據學生的差異，在和每一位學生進行溝通后明確學習目標，制定學習計劃，完成一套“私人訂制”。作為“支架”，其需要對原有“地基”充分熟悉的基礎上，適時適地地完成事前的搭建，這對習慣了傳統教學模式的廣大教師而言，這一轉變無疑將會構成巨大的挑戰。

此外，相較之，“翻轉課堂”模式中的教師還必須發揮著“監督人”的作用。學生作為自主進行知識建構的個體在學習進程上會存在著顯著的差異，具有高自主學習能力的學生可以在這一模式下高效學習，但反之，低自主學習能力的學生則可能落后于平均水平;教師必須及時地關注學生學習的進度，和學生、家長進行及時的溝通與反饋，保障其最終順利完成學習任務，達到預先設計的學習目的。

總而言之，只有統一“設計師”和“監督人”的二重角色，教師才能適應“翻轉課堂”這一新的教學模式。

3.成為“伙伴”

“尊師重道”是薪火相傳的傳統美德，而其中也貫徹著不平等的師生觀。回溯歷史，不難發現古代中國，特別是正統儒家思想極為推崇教師崇高無上的地位，以致對后世產生了深遠影響。而建構主義學習理論則關注的是學習活動自身，無論是教師還是學生，在面對知識建構這一過程時，都需要充分發揮積極性，而非受到某種主觀因素制約。在面對浩如煙海的知識時，二者處在一個相對平等的地位，并且應當攜手“結盟”完成這一建構的過程，這也符合上述教師“指導者”的角色定位。

因此，在建構主義視閾下，“翻轉課堂”模式中的教師不應當是學生的“對立面”。當教師的“教”逐漸貫徹至學習的“學”的過程時，師生間逐漸由對立走向統一，學生從傳統的“接收者”正轉型為“建構者”，而教師也從“主導者”轉化為“指導者”，它們統一于知識的建構這一過程之中。所以，在面對知識時，二者不應當相互割裂，受到傳統倫理的約束，而是致力于構建一種新型師生觀，彼此成為相互信賴的“伙伴”，共同完成知識的建構。

三、“翻轉課堂”浪潮下的教師角色要求

1.扎實的學科知識架構

無論是傳統教學模式，還是“翻轉課堂”，教師都在學生自主完成知識建構過程中扮演著或輕或重的角色。教師所具備的學科知識必須牢固，并能形成嚴謹的知識架構，才能應對學生在學科學習之中所存在的各種困難。

在“翻轉課堂”中，由于教師需要扮演好“指導者”、“設計師”等角色，客觀要求了教師必須牢固掌握所教授學科的知識，并形成系統網絡。只有建立在這一基礎上，教師才能夠循序漸進地對學生進行自主學習的在線課程進行開發制作，才能夠有針對性的解答學生在自主學習中所存在的疑難困惑，從而在新一輪的教學內容選擇、課程開發制作中揚長避短，適應學生自主學習需要，以實現良性循環。

2.熟練的信息技術運用能力

在“翻轉課堂”模式中，學生需要借助移動終端和互聯網進行自主學習，因而客觀要求教師必須能夠熟練地應用計算機、平板計算機和手機等移動終端，具有利用互聯網資源進行課程開發制作的能力;此外，建構主義學習理論強調知識的不確定性與動態性，隨之而來的是海量的互聯網資源正在日益挑戰原有知識的權威，所以教師必須緊跟時代潮流，了解相關學科前沿發展，才能符合學生在自主學習過程中所提出的新要求，這也要求教師提升自身對信息技術的運用能力。

3.良好的心理學素養

基于建構主義學習理論中的支架式教學策略，不難看出，傳統教學模式中學生的主要學習活動發生在校園和班級，教師所承擔的“支架”一角也大多建立在班級、小組或一個單位的基礎之上，它所支撐的是一類人或一群人的學習活動。但隨著“翻轉課堂”實現了將學習活動的主動權交予學生，進行自主學習的場所、地點和方式將大不相同，學生將在“學什么？”、“怎么學？”等方面具有充分的選擇權，個性化需求必然呈現出明顯差異。教師在事先進行課程開發制作時了解每一位學生的學習能力和水平，選擇適合其進行自主知識建構的材料和方式，并且在課堂上積極了解和解答每一位學生在學習過程中所存在的問題，在此基礎上再進行課程制作，真正扮演好一名合格的“指導者”。因而教師必須充分了解每一位學生的學習態度、能力及風格等特征，根據其在進行自主知識建構中的特點給予相應的指導。譬如對“場依存型”學生給予更多的群體協助，對“場獨立型”學生給予其充分的自主空間，扮演好合適的“支架”一角，因而對教師提出了較高的心理學素養要求。

4.信任學生、熱愛學生

如同上述，建構主義學習理論并未在教學或課程層面對教師或學生的主體地位有所明顯側重，它所關注的是學習行為自身，而學習的主體是學生，教師扮演著輔助者的角色，他們共同面對的是“知識建構”這一任務。

某種程度上，可以將知識理解為“敵人”，而學生則是需要征服“敵人”的群體，教師則是對“敵人”熟悉的一個群體。學生與教師之間存在著一種隱性的“同盟”關系，學生需要駕馭“敵人”以實現自我滿足，而教師則通過向學生傳達“敵人”的特性以實現自身價值，雙方間存在著某種共同對付“敵人”的盟約。

基于上述推斷，那么“盟友”之間必然存在著一種團結友愛的互助關系，學生應當信賴教師這一“盟友”，而反之，教師也應當充分尊重學生的意志，信任學生進行自主建構的能力，并發自內心的熱愛學生，熱愛所處的這一崗位，對實現“盟友”的自身價值感到滿足。

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參考文獻

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[作者：李智（1992-），男，湖北武漢人，武漢大學教育科學研究院課程與教學論研究所在讀碩士研究生。]

【責任編輯 ?劉永慶】