運用語用訓練策略提升學生語用能力

羅革列

【關鍵詞】語用訓練 語用能力 《普羅米修斯盜火》

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）09A-

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《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出“語用”教學理念后，語文課堂中的語言文字訓練受到廣大教師的重視。筆者認為，語用訓練必須充分聯系文本特點和學生認知需要之間的內在聯系，選擇切實的教學策略，真正為學生語用能力的提升奠基。下面，筆者以蘇教版語文四年級上冊《普羅米修斯盜火》一文的教學為例，談談如何利用語用訓練提升學生的言語智慧。

一、豐富體悟式語言，讓英雄形象立體化

在常態課教學中，教師在教學人物類文本的總結提升環節，往往少不了讓學生進行感悟式表達的訓練，例如“xxx，我想對你說”。這種語用訓練停留在膚淺的概念化表達中，沒有真正走進人物的內心世界。如在課文《普羅米修斯盜火》的第一次教學中，針對人們“擁有火種”之后，教師直接引導學生想象“人們會對普羅米修斯怎么說”。這樣的表達訓練旨在引導學生想象有了火之后，人們的生活和文明程度的變化，突出火對人類生存的重要性，明晰普羅米修斯“盜火”的意義，構建文本人物的崇高形象。但學生在這一表達過程中言語貧瘠、蒼白，毫無感染力。學生不僅沒有成功運用文本中的語言，而且內化語言的自主表達也無從談起。在第二次試教中，筆者進行了如下修改。

師：在原始生活中，人們沒有火，我們只能——

生1：吃生的東西，只能生活在無邊的黑暗中。

生2：我們只能住在潮濕陰冷的地方。

生3：隨時遭受野獸的襲擊。

師：所以，當普羅米修斯為我們盜取天火之后，我們就可以 ，就可以 。

生4：烤熟食物，擁有了光明和溫暖。

生5：借助火種來制作工具，還可以驅趕猛獸。

師：生活的變化如此巨大，你會怎樣感謝普羅米修斯呢？

生6：當我們生活在陰冷的世界中，是你用火種給我們帶來了溫暖；當我們食用生的食物時，也是你用火種帶來了烤熟的食品；當我們依然生活在黑暗之中，隨時遭受野獸侵襲時，又是你用火種給我們帶來了光明，打造了工具。有了火種，我們的生活從原始走向文明，我們要感謝你，沒有你我們依然與野蠻一起。不僅我們，我們的子子孫孫都會永遠感激你。

在第二個教學片段中，筆者側重引領學生對比生活的變化，給予學生感謝英雄足夠的理由，讓學生將零散的言語進行規整，使表達思路得到有效拓展、表達內容逐漸豐富。

二、深化解讀式語言，讓想象補充多元化

語文教材中的經典文本看似輕描淡寫的一段語句、一個詞語，甚至一個標點都蘊涵著豐富的價值。教師要善于挖掘文本的這一訓練點，引導學生通過自身多維感官全方位、立體化地觸摸語言，形成對語言的多元體悟和深度解讀，從而促進學生言語智慧的提升。例如，在《普羅米修斯盜火》這篇課文中，宙斯雖然出場次數不多，描寫的語言也寥寥無幾，但對推動故事情節起到了重要的作用。在試教過程中，筆者試圖通過文中的“大發雷霆”一詞引導學生進行解讀訓練。

師：面對普羅米修斯盜火的行為，宙斯“大發雷霆”。宙斯大發雷霆是怎樣的情形？你能想象其中的細節嗎？

生1：宙斯滿臉怒氣，眼睛瞪得像個銅鈴。

生2：宙斯猛地一拍桌案，隨手操起酒杯狠狠地摔在地上。

……

師：同學們從人物的表情和動作入手，想象很細致，他又會怎么說？誰能想象一下宙斯“大發雷霆”時的語言？（生沉默，教師引導后一生舉手）

生3：宙斯會說：“我很生氣，我要狠狠地懲罰他。”

教師圍繞“大發雷霆”引領學生進行解讀，旨在感受宙斯的殘暴與普羅米修斯的崇高形成鮮明的對比。當涉及宙斯的言語內容時，課堂教學出現“卡殼”現象，學生有的沉默不語，有的敘說內容單一，學生對宙斯“大發雷霆”的真正原因處于朦朧認知的狀態，言語不飽滿，語言表達難免僵硬、貧瘠。在此基礎上，筆者再次試教，教學效果有了很大的提升。

師：什么叫“大發雷霆”？說說這個詞語的意思。

生1：非常生氣，聲音就像響雷一樣，形容樣子和聲音都非常嚇人。

師：普羅米修斯盜取了天火，天庭中的火就會熄滅嗎？為什么宙斯會“大發雷霆”呢？

生2：宙斯惱怒，是因為他根本看不起人類，在他看來，人類是低等生命，根本配不上用火。

生3：人類有了火種之后，不就和天庭沒有區別了嗎？這樣就無法體現宙斯高高在上的地位了。

生4：我覺得宙斯作為眾神之王，是認為普羅米修斯觸犯了他的權威，居然公然違抗指令，這是他所不能忍受的。

師：所以，宙斯會怎樣厲聲訓斥呢？

生5：人類的生命就像小小的螞蟻一般，他們也配用上火種。普羅米修斯是昏了頭了，為了渺小的人類，居然違抗天庭制度，實在是罪不可恕！來啊，速速將此人捉拿歸案，我要扒他的皮、抽他的筋，讓他嘗嘗生不如死的滋味！

正是由于學生對詞語的內涵有了通透的把握，對其形成的原因有了深刻的感知，學生對人物的表現也就有了全盤、立體的體驗，尤其是對人物“大發雷霆”的語言形成個性感悟。縱觀整個教學片段，學生由內容體悟而“情動”，更因為想象補充而“辭發”，以所悟傾吐自身之言，使訓練高效達成。

三、形成情感式共鳴，讓內心傾吐自然化

在文本閱讀中，學生常以第三方視角觀瞻文本。而教師引導學生通過角色的置換，以他人視角充實自己之悟，讓學生調動已有的語言積累，實現自然親切的表達。在這篇課文的教學中，教師引導學生想象“假如是你，被釘在高加索山上，你會怎么想呢”。這一問題旨在通過角色的置換，讓學生扮演文本人物，感知人物的心理活動，學生的回答幾乎無一例外地呈現出口號吶喊式的表達。這實際上是學生對文本內容體悟膚淺化的表現，學生的表述只是毫無意義的語言重復。而在正式執教時，筆者則與人教版課文《普羅米修斯》充分結合，為學生補充了其他神仙前來勸說、威逼、利誘的情節，普羅米修斯會怎樣回擊他們呢？筆者引導學生進行想象。

1.火神勸說普羅米修斯向宙斯低頭認錯。

生：我哪里有什么錯？神仙就應該保護人類，我只不過做了自己應該做的事情。人們也是有生命的，他們需要火種。我寧愿死在這里，也絕不認錯！

2.河神欲向宙斯求情。

生：感謝您的一片苦心，但是您無需這樣。宙斯是個什么樣的人，我早已看透。你也不要再引火燒身，為了人們的生活更加美好，我內心坦然，我不在乎這樣的懲罰，你還是回去吧！

3.面對宙斯使者的威逼。

生：你省了這條心吧！別說釘在這座山上，就是將我碎尸萬段，我也絕對不會在乎。自從我決定盜取天火的那一天起，我就已經做好了這樣的準備。你回去告訴宙斯，讓懲罰來得更猛烈些吧！

……

這樣教學，學生對普羅米修斯的言語傾吐有了明確的方向，內心的話語也更具有針對性和感染力。學生在傾吐表達的過程中，文本人物的形象也逐漸鮮活豐富起來。

總而言之，學生在閱讀教學中的語言歷練，無論是借助文本語言進行創造性的遷移訓練，還是激活原始積累順勢進行言語表述，都要有相應的認知前提，即關注文本的言語形式，并進行運用方法的切實指導，這樣才能從多種維度和視角關注文本運用，為語言能力的提升奠定基礎。

（責編 楊 春）