我國外語專業批判性思維能力培養模式構建*

高 瑛 許 瑩

(東北師范大學，長春 130024)

我國外語專業批判性思維能力培養模式構建*

高 瑛 許 瑩

(東北師范大學，長春 130024)

培養外語專業學生的批判性思維能力已經在外語界達成共識，成為亟待解決的問題。本文在梳理國內外批判性思維能力培養相關研究基礎上，評析國外有影響力的4種培養模式。在此基礎上，結合中國社會文化和外語專業學科特點，嘗試構建“三位一體”外語專業批判性思維能力培養模式。

批判性思維；外語專業；培養模式

1 引言

批判性思維是創新思維的先決條件，對教育、經濟、民主的發展具有至關重要的作用(彼得·費希萬等 2009)。批判性思維是根據思維元素和標準，通過熟練分析、評估和重建進行自我引導、監督、修正以提高思維品質的能力(Paul, Elder 2008)。人的批判性思維能力存在個體差異，但可以培養；其培養應關注文化差異和學科特點，因此有必要對其開展本土化和學科化的研究(高瑛 許瑩 2014)。

我國《高等學校英語專業英語教學大綱》(2000)在“教學原則”中明確提出，“專業課程教學中要有意識地訓練學生分析與綜合、抽象與概括、多角度分析問題等多種思維能力以及發現問題、解決難題等創新能力。在教學中要正確處理語言技能訓練和思維能力、創新能力培養的關系，兩者不可偏廢”。但由于課程設置、知識結構、教學方法等存在種種不利于思維能力培養的問題，導致外語專業學生思辨缺席，因此，學界呼吁從重語言技能轉變到重思維、重認知功能，加強高層次思維能力培養(文秋芳 周燕 2006，黃源深 2010)。可見，我國外語界已意識到思維能力培養的重要性，但這些認識還基本停留在認識層面，對于如何培養，國內研究還處于嘗試階段。探索批判性思維能力培養模式是實現外語專業培養目標的前提條件。本文嘗試在綜合分析國內外批判性思維能力培養研究現狀的基礎上，借鑒已有的理論框架，結合我國外語專業學科特點與我國外語學習環境，從多角度出發構建“三位一體”外語專業批判性思維能力培養模式。

2 國內外批判性思維能力培養研究述評

早在1954年，就有學者開始探索如何通過課程和教學策略提高批判性思維技能。20世紀70年代，部分學者嘗試通過課堂教學策略的改變提高學生的批判性思維能力，但由于概念界定模糊且與其它認知能力相混雜，專門針對批判性思維的教學探討較少(McMillan 1987)。20世紀80年代，美國相關決策和報告開始強調批判性思維，規定大學教育的核心目標就是培養學生的相關高層次技能。不少學者結合批判性思維的概念建構，從課程設置、教學方法策略等角度探討批判性思維能力培養模式，概括其過程和特點，提出一系列步驟和方法(Paul 1995，Halpern 1998，Bailin 1999)。此外，大量研究通過調整教學內容、方法策略等探究促進批判性思維發展的因素，但受時間長短、樣本數量和測量工具的影響，其教學效果并不明顯，研究發現也不盡一致，沒有形成統一的批判性思維教學模式(McMillan 1987，Tiruneh et al. 2014)。隨著強調自主學習、終生學習、合作學習等教學理念的發展以及多媒體、網絡技術的應用，批判性思維教學研究得到不斷發展，主要包括對教學目標與內容、教學方法與策略以及評估方式的探討。

2.1 教學目標與內容

Paul和Elder(2008)指出批判性思維教學應培養擅于提問、收集信息、根據標準作評判、思維開闊、能有效溝通和解決問題的思維者。在教學實踐中，基于Bloom(1956)對教育目標的認知層級模型和其修訂版，批判性思維教學目標被細化為培養學生的分析、整合、評價能力或分析、評價、創造能力，在課堂教學中體現為可操作、清晰、定位于結果性和表現性行為的具體目標(Duron et al. 2006)。此外，批判性思維培養的另一個目標是提高學生元認知和批判性思維技能轉移能力(Halpern 1998)。

有學者認為批判性思維培養可脫離學科內容，設計專門的課程或與通識課、邏輯課相結合，多數則指出知識與技能相輔相成，思維培養應與學科內容相結合。但研究發現，專門用以提高批判性思維能力的課程效果不明顯，而跨學科的課程有利于思維發展。其中，寫作、歷史、自然科學、女性研究、數學、外語和倫理研究等與批判性思維的自我報告提升呈正相關，且邏輯、人文和自然理工科相結合的通識課或各學科知識整合的課程更利于批判性思維的提高(Tsui 1999)。在具體教學內容上，有學者指出應選用與現實相關、富有挑戰性、有深度的內容或議題，并在必要時涉及批判性思維相關概念(Halpern 1998，彼得·費希萬等 2009)，應盡可能銜接學生的先驗知識、學科理論和實踐知識，充分調動其語言、感知覺和想象力，激發其興趣(Greenlaw, DeLoach 2003)。

2.2 培養方法與策略

常見的教學方法有一般教學法、融入式教學法、沉浸式教學法和混合式教學法，其中，融入式或沉浸式教學法更受青睞(Tiruneh et al. 2014)。有學者提倡更新傳統教學理念，以學生為中心，綜合考慮其認識論、興趣等，折中采用多種教學方法(Pithers, Soden 2000)。

教學策略主要分直接和間接兩種，前者指明確介紹批判性思維的概念知識后，再進行思維技能練習等活動(支架式教學和小組討論等)；后者指不明確強調批判性思維，直接采用提問、概念圖等方法；直接教學策略比間接教學策略效果明顯(Tiruneh et al. 2014)。此外，蘇格拉底發問式教學、基于問題的學習法、小組協作學習以及利用網絡技術等新型教學策略也相繼出現。Ennis(2011)提出21項具體策略，如恰當提問激發學生反思、推理，常問有爭議性的問題，留足思考時間，及時正面反饋等。Paul等(1990)提出針對技能和情感特質的35項具體教學策略，如提煉概括、判斷信息可信度、提關鍵問題、批判性聽讀等，為教學方案和課堂設計提供指導方案。

2.3 評估方式

目前廣泛使用的測量工具包括《加利福利亞批判性思維技能測量量表》、《恩尼斯-韋爾批判性思維作文測驗》、學生自我報告、以及Greenlaw和DeLoach(2003)的批判性思維層級劃分工具等。有學者指出，在教學中，評估方式應與教學目標、內容、方法和學生的學習狀況一致，重視學習過程而不是指導過程；采用持續性的形成性評價；制定評估標準，用以指導和評估整個教學過程，讓學生通過概念圖、日志、文件夾、寫信等定期反思學習過程(李莉文 2011)。

近些年，我國學者也對培養外語專業學生批判性思維能力進行著嘗試，研究內容包括學術英語寫作中的文獻引用行為(余國良 2007)、文獻閱讀與評價課(文秋芳 2008)、翻譯教學中的錯誤分析模式、案例分析法(余國良 2010)、英語寫作測評模式改革(李莉文 2011)等。研究表明，國內的批判性思維能力培養多基于具體的某項技能教學，如翻譯、寫作等，沒有將批判性思維能力有針對性地納入到外語專業教學體系中，且學校和院系缺乏對教學者在批判性思維培養方面的有效指導和全方位支持，影響培養過程的落實。批判性思維能力培養是一個長期復雜的過程，不應只側重改變教學環節中的某些變量，應考慮其整體過程(Tiruneh et al. 2014)。因而，從教學機構、教學者和學習者等多角度考慮，構建一個全面持續的批判性思維培養框架是學界亟待研究的課題。

3 相關培養模式評析

在批判性思維培養模式構建中，Paul(1995)提出通過對話性、辯證性思維以及提問讓學生自主構建知識和生成合理的高層次思維和特質，其模式概括出大致的培養方法，強調合作學習、基于問題的學習和自主學習，對后續培養模式的探究極具指導意義。Halpern認為批判性思維培養應包括激發認知運行傾向、認知技能指導、技能轉移的結構性訓練和認知練習，較全面地涵蓋了批判性思維概念的構建(Halpern 1998：452-454)。Bailin等(1999)指出應讓學生融入參與推理性評判的任務中，引導其積累智力資源，并提供激發批判性思維運行的環境，突出具體領域和關鍵概念等資源的重要性，提出思維培養與知識內容結合的新視角。Duron等(2006)提出批判性思維培養的5步驟模型：明確高層次思維發展的教學目標，以提問推動教學、提倡主動學習、監督并優化課堂教學、評估與反饋，為教學者提供較為切實的教學方案。針對外語教學，阮全友(2012)嘗試構建英語專業學生作為行動學習和建構主體的身份以發展思辨能力的理論框架，其強調雙主體、面對面學習和在線交流相結合的思想具有一定的開創意義。上述模型多側重批判性思維能力培養的教學過程，強調某單方面作用。本研究結合上述理論模型，探究教學機構、教學者、學習者三位一體的外語專業批判性思維能力培養模式。本模式重點借鑒以下4個培養模型。

3.1 批判性思維能力專業發展方案

Elder(2005)的批判性思維能力專業培養方案(A Professional Development Mode)包括：營造重視批判性思維的氛圍；爭取相應機構或行政的全方位支持；建立專業團隊引領，舉辦專業、定期、系統的相關培訓；通過論壇、研討會等方式搭建交流、討論的平臺；把批判性思維與對師生和學校的測評、激勵融合。該模式為設立專門的批判性思維培養方案提供全面指導。在實踐層面上，PGCC(Prince George’s Community College)基于該方案成立了批判性思維學年和由每個學院任命的優秀代表組成的批判性思維協會以引導、監督各個學院的培養過程，同時，他們定期召開研討會，專門開設網絡課程，提供相關教學指南和網絡資源，評比培養效果(Peirce 2005)。這一系列措施推動、監督教學者落實培養內容，也為外語教學機構確定批判性思維培養方案提供了模板。

3.2 批判性思維與外語教學融合培養框架

Alnofaie(2013)的批判性思維與外語教學融合培養框架(a framework for incorporating critical thinking into EFL preparatory programmes)提出將批判性思維作為語言教學的一部分融入整個教學中。其主要觀點為：學院層面的批判性思維技能目標應與學校的保持一致，應根據總目標明確語言課程的具體批判性思維技能目標，將其有針對性地融入到外語教學中，并且開設額外的一般性思維技能課程，讓學生熟悉掌握相關概念以更好地轉移到其他領域。該框架規劃各層面各課程間的層次關系，突破傳統上只通過某一技能課來提高思維能力的局面，為如何將批判性思維培養有機整合到外語教學中提供了方向。但該框架沒涉及到思維傾向，對如何劃分各語言技能課程的批判性思維目標也有待探究。

3.3 基于大學影響的學生學習效果理論模型

Terenzini等(1995)的基于大學影響的學生學習效果理論模型(a general conceptual mode of college influence on student learning)高度概括大學經歷對學生學習效果的影響過程(見圖1)：學生入學前的特質會直接影響課堂內外的學習經歷和學習效果，課堂學習、與課程相關的經歷以及課外經歷3者彼此關聯，也受到大學的類別屬性、相關政策、校園文化等方面的影響，并共同作用于最終學習效果。Terenzini等(1995)通過對大學生入學前特質加以控制，調查這3類學習經歷對認知技能和情感態度的影響，發現課堂內外的參與程度會對批判性思維發展產生重要影響，且課堂外的經歷尤其是課后學習時間和課外閱讀量十分重要。根據該模型，外語專業的批判性思維能力培養應根據學生入學前特質，通過課程設置、教學過程讓其在課程學習、課堂學習和課外學習中發展語言能力和高層次思維。

圖1 基于大學影響的學生學習效果理論模型 (Terenzini et al. 1995:26)

3.4 4層學習行為模型

Luke和Freebody(1999)的4層學習行為模型(The Four Resource Model)概括了學習者為提高讀寫能力、文化素養以及批判性思維能力在學習過程中面對任何文本應采取的行為。該模型從4層學習身份變更成4層學習行為，更強調學習行為和與相應社會文化一致的動態過程(見表1)，其中文本包括涵蓋口頭語、書面語的印刷品、網絡、視頻等多種媒介資源。學習者激活語言圖式對相關資源的語言符號信息進行解碼和意義生成，利用背景知識圖式理解、掌握文本的社會文化功能及其交互作用，并進行批判性分析和評價。該模型勾勒出在信息爆炸的時代如何分析、評價、整合有價值的信息，為外語學習者提高目標語文化素養和思維能力提供了可操作的方法。

表1 4層學習行為模型 (Luke, Freebody 1999:5)

4 “三位一體”外語專業批判性思維能力培養模式構建

構建我國外語專業批判性思維能力培養模式涉及眾多因素，是一項復雜的系統工程。既要符合批判性思維能力培養的客觀性和科學性，又要能體現外語專業的學科特點; 既要借鑒國外學術界的理論成果，又要立足我國國情，體現中國文化和外語學習環境特點，確保模式的可操作性。

4.1 模式構建理據

外語專業的學科特點決定技能訓練是人才培養的重要組成部分。根據我國《高等學校英語專業英語教學大綱》(2000), 英語專業學習分為基礎階段和高年級階段。基礎階段的主要教學任務是英語基礎知識和基本技能訓練，高年級的主要教學任務是繼續打好語言基本功, 學習英語專業知識和相關專業知識, 進一步擴大知識面, 增強對文化差異的敏感性, 提高綜合運用英語進行交際的能力。因此，外語專業的學習內容有話題日常化、口語化特點，模仿、記憶、重述是主要學習方法。但這樣的內容對學生思辨水平缺乏挑戰，不利于其思辨能力的發展，學習方法也不利于提高學生的分析、推理、評價技能。可以說，外語專業學科定位、培養目標、課程設置等都不利于培養學生的批判性思維能力。因此，外語專業必須從培養目標、教學轉型、課程設置、教學方法與測試、教師發展、教材編寫等方面進行徹底的改革，以根治“思辨缺席”的頑疾(黃源深 2010)。

另一方面，如維果茨基所言，思維是一種社會活動，最初在人與人之間共享，后逐漸內化到個體身上。思維能力的形成是一種儒化(enculturation)過程，個人通過在某種文化內觀察和生活，逐漸開始采取某種行為和文化系統。中國的社會文化環境中，強調和諧、統一、敬老尊師、等級結構的認同等社會化過程，崇尚直覺、領悟、籠統的思維方式，一定程度上導致人們缺乏對權威、傳統、書本的批判、質疑以及邏輯思維的發展(羅清旭 2002)。因此，培養批判性思維能力須打破傳統的師道尊嚴，改變傳統的教學文化，提倡懷疑精神，打破學生對書本和權威的迷信，建立起師生平等的探究式教學模式。而這一目標的實現，需要教學機構(學校和院系)從整體上進行定位和把握。

鑒于此，外語專業批判性思維能力培養模式的構建不僅涉及教學者和學習者，還應該包括教學機構。在這3個主體中，教學機構搭建批判性思維培養的平臺，教學者落實培養過程，學習者是知識構建和思維發展的主體。即，教學機構負責實施全方位的批判性思維能力培養方案，引導培養目標、課程設置、師資培養的轉型；教學者負責落實批判性思維概念以及多種培養方法策略，明確所教學科對應的技能和傾向，有針對性地將批判性思維培養融入學科教學目標、方法及評估方式中，營造民主、自由的思維型教學文化；學習者通過轉變學習方法，對課堂內外學習過程中接觸的語言文本進行解碼、意義建構、使用和分析評價，發展自身的外語能力、文化素養和思維能力。3者相互影響，行成一體化的動態模式。教學機構的培養方案應符合教學者和學習者的實際，并適時作調整；教學者在教學機構的支持下，利用培養方案和學校資源，探究適用于其課程和學生的有效批判性思維培養方法；學習者作為最終學習的主體，其學習效果受課堂教學、所修課程、課后學習經歷、教學文化環境的共同作用(見圖2)。

圖2 “三位一體”外語專業批判性 思維能力培養模式

4.2 培養模式解析

4.21 教學機構職能

教學機構應為培養過程提供全方位的支持。外語專業的目標定位應是培養學生的外語能力、文化素養和思維能力。因此，應適當壓縮語言技能課程，增加專業知識課、人文通識課及思辨課程，如自然科學、歷史、法律道德、邏輯等。研究表明，知識整合類的課程比同領域的常規課更能促進批判性思維的發展(Terenzini et al. 1995，Tsui 1999)。同時，可以通過知識競賽、百科文化盛宴、演講與辯論等方式激發學生廣泛閱讀，增加其課后學習時間，擴大知識面。師資培養方面，可參照Elder(2005)的專業培養方案以及PGCC在實踐層面的具體做法，成立研究團隊、開設網絡課程、舉辦研討會，引領教學者閱讀相關文獻、轉變教學理念、探究有效培養方法與策略，將定期考核納入教學評價體系。

4.22 教學者角色

教學者應轉變傳統的教學理念，掌握相關概念和提升自身思維能力；根據專業培養目標，結合所教課程和學生特點，明確具體學科的語言技能、文化知識、思維技能和傾向目標；選取真實、深層次、具備系統性和邏輯性的內容；采用討論、對話、合作學習、師生同伴互動、以問題為中心、課堂與在線學習相結合等新型教學方法策略，鼓勵、引導學生敢于分析、質疑和推理，構建開放的思維課堂文化；引入形成性評價機制。

以寫作教學為例，教學目標可定為：學生能夠清晰、流利得體、深刻、有條理邏輯地分析、評價他人論點并構建自己論點。在教學內容上，除涉及寫作方面的概念性知識，可引入哈佛大學公開課等素材中富有爭議性、需邏輯推理的多樣話題。在教學方法與策略上，可采用過程教學法為主，結果、體裁教學法為輔；推薦書籍、網站、期刊等資源，引導學生查詢、收集相關背景知識；適當示范，引導學生對典型范文的形式、內容進行分析、評價；引入生活實例，讓學生脫離本話題后也能擅于發現、分析問題；借助網絡平臺論壇，要求學生擴大閱讀量，定期按興趣話題挑選材料在群論壇引發討論，撰寫閱讀反饋。在評價方式上，打破命題作文的測試題型，增加批判性思維能力寫作測試題型，如反駁他人觀點、識別邏輯錯誤、綜述和評論，并明確考查的認知分項技能和評判標準(李莉文 2011)；把課堂上和網上在線討論、反饋、評論以及創作過程中的寫作文件夾定量化，納入系統化的評價體系。

4.23 學習者角色

在教學機構和教學者營建的批判性思維培養氛圍下，外語學習者應轉變學習觀念，意識到外語學習不單是學習語言。除了重視語言知識和技能(如語音、詞匯、語法、語義等)的習得，學生還應重視發展語用能力(言語風格、社會文化功能、使用得體性等)以及分析評價能力(批判性分析、評價言語背后的態度，恰當論證自己的觀點)。同時，應改進學習方法，在通過朗讀、閱讀、模仿等打好語言基本功的同時，增加課外閱讀量，嘗試自主學習、主動分析、評價、創造，學習文化知識、提升思維能力，注重學習西方文化中的邏輯、抽象的思維方式，恰當運用理據，培養自己敢于突破、挑戰、評價已有觀念，生成合理創新思想的能力。

5 結束語

深入開展外語專業批判性思維能力培養模式研究是批判性思維理論研究的需要，也是解決我國外語專業人才“思辨缺席癥”的需要。本研究一方面借鑒和吸納國外優秀研究成果，另一方面立足于我國國情，充分考慮中國社會文化特點和外語專業學科特點。本文構建的“三位一體”外語專業批判性思維能力培養模式以提高學生的語言能力、文化素養和思維能力為目標，將教學機構的專業培養方案、教學者的教學實踐與學習者的學習過程融為一體，多角度設計長效的培養框架，旨在全方位打造外語專業批判性思維能力培養的教學文化與路徑，為教學實踐提供科學的、具有可操作性的方案與指導。

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【責任編輯孫 穎】

ConstructingaConceptualFrameworkfortheDevelopmentofForeignLanguageMajors’CriticalThinking

Gao Ying Xu Ying

(Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

Improving students’ critical thinking ability has been the consensus and one of the research focuses in the field of foreign language education. After synthetically analyzing the literature concerning critical thinking intervention studies at home and abroad, this paper attempts to construct a conceptual framework for developing foreign language majors’ critical thinking ability with joint efforts of three dimensions (the language institute’s professional development program, instructors’ intervention and learners’ active learning process). This macro-framework is constructed on basis of four influential development modes, with consideration on characteristics of Chinese culture and the foreign language discipline.

critical thinking (CT); foreign language major; conceptual framework

H319.3

A

1000-0100(2015)02-0127-6

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.02.024

2014-09-18

*本文系教育部人文社科研究項目“基于學習者寫作失誤的英語專業寫作教學模式研究”(14YJA740010)和吉林省社科基金項目“基于語料庫研究的英語專業寫作教學改革”(2014WY22)的階段性成果。