修正性反饋對提高ESL寫作水平的影響*
——以不同國籍學習者為考察維度

王 松

(哈爾濱工業大學，哈爾濱 150001)

●外語教育

修正性反饋對提高ESL寫作水平的影響*
——以不同國籍學習者為考察維度

王 松

(哈爾濱工業大學，哈爾濱 150001)

本研究通過采訪和跟蹤訪談等形式，從學習者本位視角描述其ESL寫作中的語法改進目標。通過傾聽學習者聲音，試圖從國際留學生角度再度探討備受爭議的語法改錯問題。在對某國際研究生班考察一個學期后，筆者分析20名不同國籍受試對教師修正性反饋的認知態度，重新考量二語寫作中修正語法錯誤的必要性及可操作性。研究發現：(1)有些ESL學習者設立的中介語學習目標不切實際；(2)語法問題一直困擾學習者的二語寫作；(3)成年ESL學習者在語法方面仍需教師指導。研究呼吁教師在安排教學活動時應傾聽學習者聲音。最后，筆者針對二語寫作教師如何幫助ESL學習者提高英語語言運用水平提出了建議。

ESL學習者；二語寫作；語法改進目標；修正性反饋

1 引言

書面語質量在很大程度上取決于寫作者能否準確使用該語言。Widdowson (1992) 指出，語言由兩部分組成，一部分是綜合記憶中的詞塊(lexical chunks)；另一部分是分析性的語法規則。語法在語言中起調解性作用，且這一功能必不可少，不學語法不可能真正學會一種語言。然而，自20世紀70年代以來，語法教學一度受到冷落，因為有些研究學者(Krashen 1985)認為有意識學到的語法結構無法轉變為無意識的語言能力(戴煒棟 陳莉萍 2005: 92)。截至目前，關于常規語法教學有助于提高學生寫作質量的說法依然缺乏令人信服的佐證。

本研究從學習者本位視角描述ESL學習者的語言需求，探討他們究竟希望學習哪些語法知識以提高其二語寫作水平以及他們是否希望教師對其二語寫作進行修正性反饋。此外，本研究還闡釋教師在設計教學方案時傾聽學生聲音的重要性，因為教師只有認真對待學生需求才有可能切實幫助學生提高其中介語水平。

2 語法教學研究文獻回顧

我們考察母語寫作和二語學習是因為二語寫作不是一個完全獨立的統一體，它受母語寫作研究和二語學習研究之間的跨學科關系所影響(Matsuda 2003:15)。

2.1 母語寫作中的語法教學

母語寫作研究者始終對寫作課上的語法教學意見不一致。有學者認為單純的語法教學對于提高寫作幾乎無濟于事(Hillocks 1986)，甚至對寫作產生不利影響(Kolln 1996:27)。然而Nunan(2005)和Noguchi(1991)指出，盡管語法教學不一定能幫助學生即刻創作出更好文本，但語法教學還應保留。Noguchi堅持說，“不能因為常規語法教學沒能對提高寫作非常見效，我們就要擯棄語法教學的所有方面”(Noguchi 1991:3)。Martinsen則提出語法教學應在真實寫作語境中進行。要想使教學有效果，寫作課上的語法教學必須將規則與應用聯系在一起或者將規則與學生寫作時遇到的困難聯系在一起(Martinsen 2000)。顯而易見，這些關于母語寫作的爭論無法對ESL寫作教學提供明確指導。

2.2 二語學習中的語法教學

與母語寫作研究相似，二語學習中的語法教學也存在諸多爭議 (Ellis 2006； Nassaji，Fotos 2004)。Littlewood(1981)認為教育的第一功能是教授已有知識，運用到外語教育上就是向學生傳授語法知識，使其在實際語言閱讀和理解過程中省去大量時間。Ellis指出，常規課堂教學不一定能確保學生學到教師教授的所有內容，但是接受常規教學的學習者通常會比自學者獲得更高的語法能力(Ellis 2006：86)。

但是，按照Krashen (1985) 的說法，語法教學不能提高學習者對語言的運用能力，只能提高他們對該語言的陳述性知識。了解語法規則可能不會轉換成口頭和書面交流中精確的、流利的語言表達。所以Krashen得出結論，在二語學習中語法教學沒有必要。

2.3 二語寫作中的語法

由于受到母語寫作和二語學習的影響，針對二語寫作課堂的語言教學研究同樣沒有定論。人們多把注意力放在是否應該糾正學生作文中的語法錯誤，只有少數研究涉及廣泛意義上的語法教學。Truscott 反對在二語寫作課堂進行語法改錯，因為：(1)研究證據表明語法改錯無效；(2)考慮到改錯過程和語言學習本質，這種無效可以預見；(3)語法改錯具有嚴重的負面效應；(4)各種呼吁繼續語法改錯的做法均缺少價值(Truscott 1996:328)。

而Ferris(2004)則不斷呼吁不應放棄語法改錯。她認為到目前為止關于語法改錯的研究還不完整且尚無定論，過早做出決定不夠成熟。她希望人們就語法改錯的功效問題進行深入研究。此外，Ferris強調傾聽學生關于語言教學的意見十分重要，可幫助教師合理制定教學方案。她堅持認為ESL學習者十分看重教師反饋，認為教師修正性反饋有助于提高其語言形式方面的準確性，甚至將教師反饋看成是他們取得成功的必然因素。

還有研究人員強調二語寫作課堂應進行語法教學(Hinkel 2004)。Frodesen和Holten指出，“二語寫作中的語法教學不僅僅是關于改錯，這不是二語寫作中語法教學唯一關注的方面”(Frodesen,Holten 2003:157)。他們建議在設計語法教學時綜合考慮學習者、文本和寫作過程等多個因素。Byrd和Reid 甚至建議，“二語教學中的語法設計不應以結構開始而應以學習者為起點”(Byrd,Reid 1998:1)。學習者的需求再次被看作設計教學時至關重要的因素來考慮，傾聽學習者聲音不容忽視。

3 研究設計

上述文獻表明涉及ESL寫作的語法研究應考慮兩個方面：第一，應針對二語寫作課堂的語言教學進行更多深入研究；第二，今后語法教學除考慮學生文本中的錯誤分析外，還應考慮學生實際需求。許多學者已經關注在提高語言能力過程中學習者的重要角色。Christenbury認為，“如果學生沒有意識到他們需要語法或者教師，沒能幫助學生意識到這種需要，那么即使教師教授語法也不可能出現任何效果”(Christenbury 1996:12)。Busch(2006)認為理解學生提高寫作水平的意圖對于教師幫助學生確定學習目標非常重要。然而，除少數研究，如Leki (1991)考察學生對錯誤分析的觀點外，很少有研究涉及學生對寫作課上語言教學的想法 (Leki,Carson 1994)。本研究從學習者本位視角分析其實際需求及對語言教學的看法，從而為教師制定教學計劃提供更多啟發。

3.1 研究問題

本研究試圖探討以下3方面問題：(1)ESL學習者希望提高哪些語法知識，他們通常采取哪些策略提高語法技能；(2)ESL學習者改進語法的目標是否隨教學活動的開展而產生變化，教師如何幫助ESL學習者克服語法難題從而有效提高其二語寫作水平；(3)ESL 學習者如何看待教師給出的修正性反饋。

3.2 受試對象

參與本研究的20名受試來自一個國際研究生班，年齡在20-25歲。其中，6人來自俄羅斯，4人來自日本，3人來自韓國，其他7人分別來自伊朗、蒙古、哈薩克斯坦、埃及、委內瑞拉、乍得和坦桑尼亞。這20名受試均主修理工類和經管類專業。筆者對該國際班的二語寫作課(每周4課時，每課時50分鐘)跟蹤考察一學期(16周)。所有受試均已在各自國家學習英語長達10年左右，但其語言水平不是很理想，語法和寫作尤為薄弱。所有受試均沒有在以英語為母語的國家學習或生活的經歷。

3.3 數據采集

20名受試在學期初和學期末分別接受30分鐘的采訪，主要采集受試自我表述的語法改進目標及其提高二語寫作水平的策略。每次采訪之后他們又接受15-25分鐘的跟蹤訪談，主要是讓受試選擇自己平時完成的一篇作文具體表達其二語寫作目標及其對教師修正性反饋的態度。筆者將所有采訪和訪談錄音整理成文字材料，作為本研究基礎。筆者從這80份文字材料[(2次采訪/人×20受試)+ (2次跟蹤訪談/人×20受試)] 中選擇出編碼為語言類的405篇文本。每篇文本自成一體，容易理解。某些文本僅僅是一行字或幾行字。

4 結果

在被問及二語寫作中如何改進語言時，受試主要就語法、詞匯、拼寫和標點符號等方面表達各自想法。針對本研究問題，筆者下文僅分析有關語法的內容，這里的語法暫被分成詞性和句子兩方面進行探討。

4.1 語法習得難度及語法改進策略

受試紛紛討論希望改進的或認為比較困難的各種語法問題，主要包括運用各種詞性和句子結構的知識和技巧。在詞性層面，動詞/動詞時態/動詞形式被提及最多(45%)，接下來依次是冠詞(34%)、介詞(12%)、名詞形式(7%)和形容詞(2%)。

在句子層面，少數受試關注：(1)名詞先行詞一致問題：因為在母語中不必區分“他”和“她”，所以總弄不清楚；而且經常犯同樣的錯誤，比如名詞的單復數錯誤(受試1)。(2)當寫較長句子時，有時忘記主謂一致，希望在這方面有所提高(受試2、17)。

絕大多數受試將注意力放在句子構建或使用正確句式上面。他們關注：如何擴充短句或者通過使用恰當短語將表述不清的復雜句修改成準確的簡單句；將新學到的句子結構運用到實際二語寫作中；學習別人作文中較好的句子結構并適當調整后運用到自己的寫作中；盡量不用不熟悉的句子結構以減少語法錯誤；正確使用名詞、形容詞和副詞從句；運用多樣化句式提高文章可讀性。例如：

① 我想使用較長句子，而不是所有段落都由短句組成。(受試3、11、14)

② 我在這篇文章中試圖把各個句子都組織好。(受試4)

③ 我得學習在寫不同類型文章時運用不同句型。(受試5、18)

④ 我希望改進的是句子結構。現在我只寫簡單句，而我其實想嘗試更多類型的句子。(受試6、13、20)

另外，筆者還發現受試改進語法的目標比較寬泛，受試對象中沒有人特別指出要改進特定語法現象，個別受試甚至希望提高英語語法的所有方面。比如說，有些受試指出在寫作中出現太多語法錯誤；有些受試希望自己的語法跟英美人一樣好；還有些受試希望自己的作文沒有任何語法錯誤。例如：

⑤ 我不知道自己的語法程度到底如何，但我不希望犯任何語法錯誤。我希望在寫作中出現零錯誤。(受試7、12)

⑥ 語法嗎？我希望自己的語法跟英美人一樣好。(受試8、16、17、19)

⑦ 目標？目前是減少語法錯誤，可能的話減少到零。語法是我現在最關注的方面。(受試9、15)

總之，受試均多次表達渴望提高語法程度，但不知如何實現。受試10 說，“我寫作時非常認真。我想提高寫作水平但始終找不到辦法。”同樣，受試11承認自己作文中錯誤很多，但不知該如何改進。她說她做語法練習時做得很好，但當她把語法規則用于實際寫作時卻錯誤百出。讓她最頭疼的是找不到解決辦法。

受試學生嘗試多種途徑解決語法難題。他們或請老師標注作文中的錯誤，或拜托同學、朋友或者英美人閱讀自己的作文。他們特別期待老師和英美人能夠指出作文中的語法錯誤。此外，他們還利用報紙、雜志、教科書和語法參考書來研究語法或考察某種語法在真實語境中的運用。每當他們發現恰當的句子結構、短語和單詞，就記錄在筆記本上并在實際寫作中嘗試使用。他們采用的其他策略還包括多練習寫作、大量做語法練習題和多次修改草稿。

4.2 改進語法的目標差異

經過一學期觀察及學期初和學期末的采訪和訪談，筆者發現受試希望在動詞/動詞時態/動詞形式、名詞形式、冠詞、介詞和句子結構方面進行改進(參見表1)。多數受試的語法改進目標學期初和學期末沒有太大變化，這表明他們在不同學習時期懷有相似想法，即在ESL寫作中他們始終被某些語法問題所困擾(參見表2)。

表1 學期初和學期末提高詞性方面知識的目標

表2 學期初和學期末提高句法方面知識的目標

4.3 對教師修正性反饋的認知態度

許多受試在跟蹤訪談中表示，如果教師沒有針對其作文給出修正性反饋，他們只能修改諸如拼寫等顯而易見的錯誤。寫新作文時他們會注意不再犯以前的錯誤，但很多時候會重復出現同樣的錯誤。一名受試提到：“如果教師沒有給出直接反饋，甚至也沒有在作文上做出任何標注，我會十分沮喪。雖然我知道自己出現了很多錯誤，但是自己去找出那些錯誤非常不容易……”可見學生還是非常渴望得到教師的修正性反饋，這種反饋是促進其提高二語寫作水平的一個重要外因。

本研究表明成年ESL學習者在語法方面仍需教師指導。受試學生指出學期初教師還會傳授語言知識和技巧，但學期接近尾聲時這種明顯的語法講解會變少。一名受試說：“學期初教師不但解釋意思，有時還講解結構、語法或者拼寫。但有時教授們只關注意思而不在乎語法。我希望他們糾正我的語法錯誤。我知道他們很忙。他們沒有時間修改所有錯誤，但是至少他們可以做個標記以便我自己再檢查。”從上述學習者的自我表述中不難看出，即使是教師給出的間接反饋依然具有很強的引導作用，備受學生歡迎。他們可以按照教師的間接反饋，進行針對性地查漏補缺，認真更正其寫作中的錯誤，從而逐漸提高其二語寫作水平，并最終促進其中介語的發展。

5 討論與結論

盡管本研究發現具有一定局限性，但從學習者本位角度獲得的信息不容忽視，因為教學中必須要考慮學生的需求，否則將事倍功半。所以，本研究發現依然能夠為二語寫作教師進行教學設計提供啟發和參考。第一，設立可以達到的學習目標。教師應幫助學生區分可達到和不可達到目標并與之一起設立切合實際的中介語發展目標。比如，有些受試希望其二語寫作不出現任何語法錯誤，并能如英美人一樣恰當使用英語。眾所周知，這類目標在單一寫作課上不可能達到。可是，如果加強教學和學習，諸如主謂一致、動詞時態和單復數名詞結尾這類錯誤成年學習者可以避免。但是要想糾正其他類型錯誤，如冠詞、介詞及習語，則相對比較復雜且很難完全避免。究其原因，這類問題要么沒有清楚明確的規則去遵循，要么規則中包含太多例外以致學習者無所適從。此外，有些錯誤涉及詞匯知識而非語法問題，如正確使用介詞和如何措詞。此類錯誤需要學習者花費較長時間才能改正。因此，教師應幫助學生依據實際情況設立可以達到的學習目標，逐步提高二語寫作水平。第二，教與學均應“對癥下藥”。教師應幫助學生弄清楚他們之所以很難掌握某一語法現象，是由于他們對該語法的形式、意思還是使用方面缺乏了解嗎？抑或是對上述3方面均缺乏了解？然后再根據學生的實際問題“對癥下藥”，設計相應教學方案。幫助學生認清問題根源有助于他們提高學習效率，事半功倍。此外，教師還應幫助學生認識到傳統的語法教學只限于固定的結構形式，然而最新研究表明語法結構也在不斷變化，且在語篇中存在并發生作用(戴煒棟 陳莉萍 2005:94)。比如說，許多受試提到渴望提高語法程度但不知該如何著手。一名受試告訴筆者她平時做語法練習很順利而且正確率很高，但在實際寫作中卻錯誤很多。當她發現復習語法規則和做語法練習不能減少寫作中的錯誤時她感到非常沮喪。這名受試是在語法使用上有困難而不是對語法形式及意思缺乏了解。她應對語法問題的努力由于沒能“對癥下藥”，而收效甚微。第三，選用真實語言材料。Skehan (1998)和DeKeyser (1998)指出正式的語法課只能使學生獲得陳述性知識，而不能培養學生使用正確語法形式的過程性能力。本研究受試多次提到他們通過真實語言材料學習單詞、表達方式和語法。他們發現從上下文學習語言比起從單詞表上死記硬背或者通過不斷查字典來學習語言更有趣、更有效。一名受試說，“教師可以標出錯誤類型，最好能直接進行修改。我可以參照教師反饋，不斷改進寫作。”這表明直接修正性反饋可以促使學習者將自己的語言和他人的重新表述進行對比，這個過程更容易使學習者注意到自己的中介語和目的語之間的差距，而這種注意正是語言習得的必要條件(陳曉湘 李會娜 2009: 356)。真實語言材料不僅僅局限于文本材料，音頻、視頻材料的運用不僅能提高學習者的興趣，而且能讓學習者更多接觸真實語言環境，從而盡可能實現“語法內化”的目標。第四，充分發揮修正性反饋作用。鑒于本研究受試對教師修正性反饋的認知和態度，教師反饋不但不能擯棄而且還應隨學生二語水平差異而不斷調整。首先教師要注意直接反饋與間接反饋相結合，既要給出示范供學生參考又要考慮到間接反饋更有助于培養學生的自主學習能力。其次，教師反饋時不僅要指出具體問題，還要為學生指明努力方向。再者，反饋時應盡量以讀者口吻，而不要用權威語氣，以免挫傷學生英語寫作興趣。唯有如此，教師反饋才能發揮其最大作用。除教師努力外，還應鼓勵學生參與修正性反饋過程并分享收獲，從而發揮他們在語法學習中的主動性。同伴互評反饋機制有助于提高學生的批判思維能力和自主學習能力。但是由于ESL學習者所掌握的英語知識及運用英語的能力有限，同伴互評反饋需在教師悉心指導下方能起到應有作用。

總之，由于在寫作中不斷遇到語法困難，二語學習者一直懷有提高語法這一學習動機。在了解學生希望改進二語寫作中的語法問題后，教師將更有可能設計出符合學生需要且能夠優化教學重點的二語寫作教學方案。而在二語寫作教學中，只有通過設立可達到目標、選取真實語言材料、“對癥下藥”并且充分發揮修正性反饋作用，學習者外顯的語法知識才可能轉化為內隱知識，實現真正意義上的語法內化。這正是語法教學的真正目的。

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NecessityandFeasibilityofCorrectiveFeedbackinESLLearners’Writing

Wang Song

(Harbin Institute of Technology,Harbin 150001,China)

This study explores adult ESL learners’ goals for improving grammar in their writing from an emic perspective based on semi-structured interviews and stimulated recalls.Twenty learners from an international ESL class were asked to describe their goals for writing over a semester.They were found to be motivated to improve grammar in their writing,but lacked the knowledge and resources to take effective action for improvement.Some learners had unrealistic expectations about their potential competence in using English.Certain language difficulties in their writing tended to persist over time.Hence,adult ESL learners are still in need of explicit instruction of grammar and teachers’ corrective feedback in their ESL writing.Teachers are called upon to listen to learners’ voice in ESL teaching.Finally,the study puts forward some tentative suggestions for helping learners to improve grammar in their ESL writing.

ESL learner; ESL writing; goals for improving grammar; corrective feedback

* 本文系國家社科基金項目“中國高校英語教師跨文化交際能力認知及教學實踐”(10BYY037)、中央高校基本科研業務費專向資金資助項目“中西方文化差異及其根源研究”(HIT. HSS. 201210)、黑龍江省學位與研究生教育教學改革研究項目“提高研究生公共英語考試水平的研究與實踐”(JGXM-HLJ-2014052)和“基于研究生分類培養的英語課程體系建設及管理”(JGXM-HLJ-2014049)的階段性成果。

H319.3

A

1000-0100(2015)03-0115-5

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.03.023

2014-03-08

【責任編輯陳慶斌】