教是為了不教

廖木花

葉圣陶先生說：“凡為教者必期于達到不教?！币簿褪钦f“教是為了不教”，教學的初衷是授之以漁，讓學生掌握運用的方法，從而遷移到學習的各個層面，更好地學習。這句話深刻闡釋了初中語文教材中自讀課文的教法。

編寫教材時，編者把課文分為講讀與自讀兩個部分。自讀即自學，具體來說，是在教師進行講讀，授之以漁以后，學生自主進行的一種學習形式。學生在教師的引導下，把講讀課學到的知識和初步培養起來的能力加以運用和實踐，并從中獲取新的知識，最終完成舉一反三、觸類旁通的知識遷移。由此可見，講讀和自讀體現的是“知”和“行”的兩面。講讀是傳授知識的過程，是“知”。自讀則是學后應用的過程，即“行”。自讀的講是為了“不講自會”，教是為了“不教自懂”。

初中語文課單元的設置是一單元四篇文章，前兩篇是講讀課文，后兩篇是自讀課文。自讀課文一般每課用一課時，自讀課要求學生自學解決，諸如課文后的練習、課文中的生字詞。目的是通過自學培養學生自己分析問題、解決問題的能力。但在實際講授過程中，我發現自讀課教學存在問題較多，由于教師或者習慣于傳統的單篇教法，或者由于對修訂初中語文教材的編排意圖理解不透徹，因而導致了兩種不理想的教學模式。一種等同于講讀課，課堂上采用傳統的教學模式：題解，正音解詞，分段講解，歸納中心及寫作特點，處理練習，面面俱到，自讀課和講讀課一樣滿堂灌。如最近我在市級公開課上八年級上冊《世紀之交的科學隨想》，用的就是這種模式。這一次小的嘗試激發了我對自讀課文的研究。我逐步認識到，這一教學模式強調教師主動傳授，學生被動接受，忽略了學生的主體性和能動性，也忽略了學生的能力培養。另一種是放任自讀，不給必要的提示檢查，缺乏明確的訓練目標。這種情況下，出現兩極分化，有自學能力的學生或許可以提出疑難問題，而絕大多數學生則漫無目的，根本達不到教學要求，自學能力的培養更無從談起。這一教學模式忽視了教師的教學經驗、知識底蘊及專業素養對學生的重要影響，其效果也不十分理想。因此，探索、改革和優化自讀課文的教學策略，是擺在我們語文教育工作者面前的一項重要任務。

那么，如何來進行自讀課文的教學？怎樣教自讀課文才符合九年義務教材大綱的要求，才能真正達到配合講讀課文提高學生讀、寫、聽、說的要求？我通過近幾年的教學實踐，摸索到了一些自讀課文的教學經驗，在這里提出來和大家探討。

第一，學會比較閱讀，整體感知，把握重點。因為自讀課文基本上都是安排在講讀課文之后，所以在自讀課文的教學過程中，把兩者進行比較就成了一個重要的環節。比較的內容可以是課文內容、寫作方法或者閱讀體會等等。如七年級上第三單元的幾篇課文《春》《濟南的冬天》《樹林和草原》都是寫季節的，比較的內容就有四季的不同、作者的不同感悟和不同的視角等。再比如八年級下第五單元是新聞單元，其中講讀課是《南京大屠殺》《尋找時傳祥》，自讀課文是《阿炳在1950》，前面兩課都是寫人的文章，首先要教會學生閱讀的方法，寫人的文章首先要把握人物的精神品質，再通過比較閱讀，由于這篇課文源自電視專題節目，多了同期聲和解說詞，視聽效果更明顯，學生在比較中學會了鑒賞，在鑒賞的基礎上提高了閱讀能力，發展了思維能力。

第二，巧妙設置問題，舉一反三，突破難點。自讀課強調的是學生自己的學習，教師只是做必要的引導。如何引，如何導，才能使學生在最短的時間里領悟所學的重點，并能做到舉一反三，學以致用，使所學“活”起來，是教師應下功夫思考的問題。最常見的引導方式是啟發式提問，比如《勇氣》這課，自讀思考可能會有這樣的問題：文章提到了“哪兩種勇氣”？作者更看重“哪一種勇氣”，為什么？再如，東漢王充《訂鬼》，這一篇文章，我就提出三個問題：1.本文針對當時社會上的什么現象提出了什么樣的論題？2. 作者的觀點如何？3.作者是如何展開論述的？這樣的問題，可根據學生具體情況在自讀前或自讀后提出。如學生基礎較差，或剛開始這方面的訓練，可以先提出問題，讓學生帶著問題有目的地去讀，便于其迅速把握重點，逐步將問題放在自讀后去問，這樣可以避免學生被動等待問題的依賴習慣，并能了解學生掌握、領悟所學的情況和學習當中存在的問題，以便于進一步引導。類似的方式還有課堂討論、寫讀后感，就某一問題做即興演講等多種方式。

第三，營造討論氛圍，精讀原文，品味語言。教師要激勵學生深入到課文中去，發現妙詞佳句、精彩段落，并指出從內容到寫法好在什么地方，讓學生暢所欲言，讓不同層次的學生都能參與。然后，教師適時給予補充、完善，創設一種濃郁的討論氛圍，讓學生變被動地接受知識為積極主動地發現知識，學生之間、師生之間產生互動，師生共同領略文章的美。如在學習課文《鶴群》時，很多同學都覺得“緩緩盤旋上升的鶴群，愈來愈小，開始大小如麻雀，轉眼間有如蝴蝶，不久像飛蛾，最后小如蚊”這一段寫得非常美。有的同學說，這幾句寫出了鶴群從視線中逐漸消失的情景，有一種動態美;有的說，這一段運用了比喻的修辭手法;有的同學馬上補充道，這里連用了四個比喻，很形象生動，鶴群的形象宛如在眼前。教師一方面稱贊學生說得好，另一方面提醒：“大家是否注意到，這幾句里‘開始、轉眼間、不久、最后這幾個表示時間的詞語也起了很重要的作用，那種動態美正是從這幾個詞中表現出來的。同學們在寫作時應當學習借鑒。”

第四，快速遷移訓練，鼓勵創新，感受作品。這是自學課文中最重要的一環。在以上幾步的學習中，學生準會對某一方面感受最深，這時教師應鼓勵學生趁熱打鐵，找準目標，快速遷移到自己的寫作中去。如《美猴王》中美猴王進入水簾洞的一段描寫，動詞運用得準確、傳神，學生可以運用這些詞語，再加上自己的想象、創新，描寫運動會上的跳高或跳遠，同樣會收到好的效果。下面是一位同學的習作片斷：這位同學注視著前方的跳桿，先小跑幾步，隨后大步跨前，接著縱身躍起，頭微微后仰，身體自然彎曲，在空中留下一條美麗的弧線，最后重重地站在海綿墊上，動作優美嫻熟，美就美在這一瞬間。總之，在教學活動中，教師應調動學生參與的積極性，讓教學不再僅僅是傳授知識，還要幫助學生去發現知識和發展能力，這才是語文教學的歸宿。

第五，強化類文賞析，授之以漁，學以致用。教是為了不教，學生在學完知識之后，懂得找類似文章進行鞏固練習，掌握不同類型文章的閱讀方法，從而為今后的閱讀服務。例如讀朱自清的《背影》，我們可以找朱自清的《荷塘月色》《匆匆》，了解朱自清的寫作模式和寫作方向;再比如學習余光中《鄉愁》，可以查找關于鄉愁的詩歌如席慕容的《鄉愁》，學習品讀與鑒賞詩歌的方法。

總之，如果教師能更好地理解和把握自讀課文的設計理念，就能更好地實現以傳授為主轉變為引導學生為主，從一個知識的傳授主體轉變為學生自主學習、自主探究的協助者、指導者，從而真正實現了創新教學。

而學生明白了自讀課文與講讀課文相輔相成，渾然一體，不可分割的關系，便會更重視自讀過程。而這在一定意義上，也切實促進了學生學習方式的轉變，由被動接受型學習轉變為自主探究性學習，逐步實現閱讀、理解和表達能力的突破。

參考資料：

1.宋均鳳《初中語文自讀課的教學模式研究》，《考試周刊》2011年第77期。

2.馬慶會《談初中語文自讀課的教學模式》，《讀與寫（教育教學刊）》2012年第11期。

3.鄭曉剛、鄧彤《自讀課：教什么與怎么教》，《中學語文教學》2010年第4期。

4.郭麗巍《新課標下初中語文和諧課堂構建探究》，延邊大學碩士學位論文，2010年。