英語教師課堂行為與學生評教關系的實證研究*

王 新 郭乃照

(山西財經大學，太原 030031)

英語教師課堂行為與學生評教關系的實證研究*

王 新 郭乃照

(山西財經大學，太原 030031)

課堂教學作為英語課程設計的重要環節，是實現教學目標的重要保障。本文以12位大學英語教師課堂行為為研究對象，以學生評教結果為切入點，采用問卷、訪談、課堂觀察的實證研究方法，檢驗大學英語教師課堂行為與學生評教結果之間的關系，探討學生評教結果處于不同等級的教師在課堂行為上的差異。本研究對規范大學英語教師課堂行為具有啟示作用。

課堂教學行為；學生評教；有效性

1 引言

課堂教學作為英語課程設計的重要環節，是實現教學目標的重要保障。但目前我國大學英語教學研究基本上是在批判傳統教學模式和教學理念的基礎上，強調學習者自主學習的重要性，卻忽視教師課堂教學的重要性和有效性，許多教師自身并未意識到正確發揮教師角色的重要性(喬小六 2011)，因此關注大學英語教學有必要回歸其本質和核心價值。提升高校青年教師教學能力既是提高高等教育質量的迫切要求，也是教師自身發展的客觀需要，是我國高等教育面臨的嚴峻問題(姜兆華 姚忠平等 2013)。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》第27條明確指出，提高教師業務水平和教學能力，尤其是提升中青年教師專業水平和教學能力以及探索科學評價教學能力的辦法是當務之急。它還特別強調“教師要把教學作為首要任務，不斷提高教育教學水平”。那么就大學英語教學而言，如何才能真正地把課堂變成滿足學生學習需求并幫助他們學好外語的場所是一個重要的問題。本文從學生評教切入，探討該問題。

2 研究背景

中國英語教學環境最明顯的特征是，學習者遠離英語社會，既沒有學習英語所需的語言環境，也缺乏必要的文化環境，而精通英語同時又熟悉英語文化的英語教師就成為英語學習者語言和文化知識的主要來源，學習者英語語言和文化知識的獲得主要通過課堂教學，這一現實即使在現代媒介較為發達的當今社會依然沒有改變(Lee 2005，常海潮 2011)。事實上，教師在課堂科學有效地實施教學行為并使自身教學能力與時俱進才是提高學生學習效果的重要保障。只有教師作為“信息中心”、“調控中心”和“指揮中心”的角色得以充分發揮，才能把培養和提高學生的英語綜合應用能力從理論上的可行性和可能性最大程度地變為現實性。

國內高校普遍采用各種形式的學生評教，即學生對任課教師的課堂教學活動以及教學效果等的評價活動。盡管學生評教在教育界廣受爭議，但目前學生評教已在國內許多高校實施并作為考評教師的重要手段。本文采用的學生評教結果來源于山西財經大學每學期末學生進入選課系統之前必須完成的網絡評教。該評教系統由教學態度、內容、方法、效果4個指標組成，每個指標平均包含3個二級指標，學生評價分為優秀、良好、一般、較差4個等級。結合同行聽課、學生反饋，該評教結果能夠較真實地反映每位教師的日常教學情況。

本文以12位大學英語教師課堂行為為研究對象，采用問卷、訪談、課堂觀察的實證研究方法，統計分析大學英語教師課堂行為與學生評教結果之間的相關性，探討學生評教結果處于不同等級的教師在課堂行為上的差異。

3 理論依據

外語學習者成功的重要因素包括：(l)學習和使用目標語的強烈愿望和需求；(2)足夠、真實的目標語輸入；(3)正確的學習方法；(4)足夠的目標語交際實踐機會。相應地，外語課堂教學最基本的目標應該是：(l)培養和保持學生強烈的學習興趣和動機；(2)創造和提供學習及交際資源(課堂和課外)；(3)幫助學生獲得學習策略；(4)幫助學生解決學習中的困難(束定芳 2006，2012)。課堂教學活動、教師教學行為與課堂教學目標之間的匹配是課堂教學有效性的重要保證，是評估課堂教學質量的出發點和歸宿。外語課堂教學既要傳授語言知識，也要創造一定的交際場景和機會，讓學生將所學語言知識在實踐中接受檢驗并得到鞏固和內化，還應該給學生提供展示學習成就的機會。教師應根據教學目標和學生需求，為學生指引方向，解決困難，提供幫助等。

搜索CNKI全文數據庫“高等教育欄目”2000-2010 年以“大學”和“課堂教學”為篇名的文章，共1813篇，其中以“英語課堂教學”為篇名的文章1217篇，占67.13%，表明大學英語教學受關注程度最高，體現當前中國高等教育課程政策下大學英語課堂教學問題的特殊性與復雜性(李學等 2012)。其中，解芳等發現,教學信念是教師信念的核心,對大學英語課堂教學產生直接影響,決定課堂教學結構、教學方法、課堂活動設計以及師生在課堂中的角色等；英語學習者缺乏深層學習動力，課堂教學對學習者的語言習得促進作用不明顯，對大學英語課堂教學效果總體評價是負面的(解芳等 2006)。黃衛平認為，大學英語課堂教學質量評價指標體系應立足于語言教學的實質,從指導教師課堂教學行為和喚醒學生學習英語的主體意識出發,客觀真實地顯化英語課堂教學,將課堂教學引入正確軌道(黃衛平 2007)；易奇志注意到課堂教學的有效性問題，認為教師樹立有效教學理念、終身學習、認真備課、自主探究合作的學習方式是實現有效教學的關鍵因素(易奇志 2010)。

綜上所述，大學英語課堂教學研究尚未以學生評教為切入點，探討學生評教結果處于不同等級的教師在課堂行為上的差異性，了解學生對大學英語課堂教學的興趣和需求所在，這正是建立以學生為中心的課堂、提高大學英語課堂教學效果的前提。

4 研究過程

4.1 研究問題

(1)大學英語教師課堂行為與學生評教結果之間的關系；(2)評教結果處于不同等級的教師課堂行為存在哪些差異。

4.2 數據收集

根據束定芳(束定芳 2006)對外語課堂教學功能與目標的描述，本研究設計“大學英語教師課堂教學行為調查問卷”，隨機在兩個班進行預試并調整，通過SPSS17.0檢驗問卷的內在一致性Cronbach α=0.74，具有較好的信度。問卷在12位大學英語三級的教師班級中隨機發放，每班30份，共發放問卷360份，回收有效問卷278份，有效率達77.2%，其分布近似服從正態分布，問卷調查具有統計學意義。在該學期末，從教務處取得這12位教師的學生評教結果，利用SPSS17.0統計軟件對有效問卷進行樣本描述性統計和相關性、差異性檢驗。最后，本研究隨機訪談法律、金融、會計3個專業學生共15名，對整個訪談過程錄音、整理；同時，經教師本人同意，利用學校本科教學質量大檢查分別對評教結果優秀、良好、一般3個等次的3位教師進行隨機聽課、錄像，從多角度真實地呈現教師課堂教學行為。

4.3 結果與討論

4.31 教師課堂行為與學生評教結果之間的關系

本研究從系統傳授語言知識(A)、培訓學生的學習策略(B)、檢驗學生的學習成效(C)和培養學生的學習興趣(D)4個維度考察教師的課堂教學行為(E)。每個維度設計5個子問題(如A1- A5)，采用Likert 5級量表形式，每題設有5個選項并賦值：5=總是，4=常常，3=有時，2=很少，1=從來不。利用SPSS17.0計算每個子問題的權重，該權重乘以每個子問題得分，利用綜合加權法得出每位教師的各維度得分，再同理將A-D的得分綜合加權得到教學行為E得分。其次，根據教師課堂教學行為的得分E從高到低，把12位教師分別代碼為T1-T12，與其評教結果相關聯統計教師教學行為和評教結果之間的相關系數，具體描述性統計結果如下：

表1 各維度子問題所占權重

表2列出12位教師的課堂行為和其評教結果，利用EXCEL軟件計算皮爾遜相關系數為r=0.86。對皮爾遜相關系數進行假設檢驗，tr=5.33>2.23，發現教師課堂行為與學生評教結果之間正相關，即評教結果越高的教師其課堂教學行為統計得分也越高。T1教師的課堂行為和學生評教結果都位于12位教師的第一名，本研究隨機訪談她所帶班級的5名學生，其中3名學生認為英語老師的課堂行為與其所期望的沒有差距，課堂互動很好，氛圍活躍；5名學生都認為老師起到領路人和幫助者的作用；老師的口語表達能力、言談舉止甚至衣著會影響英語課堂的學習效果，如“老師的語音、語調發音標準，更能讓學生信服”；通過同行隨機聽課3次，我們發現該教師自身跨文化知識面較寬，英語口語表達流暢、地道，能夠充分挖掘課文內涵，拓展學生知識面，開展如課堂表述、角色扮演及小組討論等多種形式的師生互動，并能夠有效地監控活動進程、給予評價，學生在課堂上表現積極。與T1教師形成鮮明對比的T12教師，其在課堂的行為和學生評教結果都得分最低，通過隨機訪談其所帶班級的5名學生，我們發現學生反映該教師授課漢語使用過多，未能創造英語學習環境；上課缺乏激情，以翻譯課文為主要授課方式，對組織的課堂表述缺乏評價，如“課外有趣的英語資料較少，和高中差別不大”，“我最不喜歡點名回答問題”，“老師對我們的課堂表述從不評價，我們很希望得到認可”；通過3次同行隨機聽課，我們發現該教師的教學理念和教學方法沒有得到及時更新，如在一節聽力課中T12教師只是按照課本內容的順序完成每一部分的聽力教學，播放錄音核對答案，沒有把聽力技巧和口語訓練融入教學中。總之，問卷調查、隨機訪談和課堂觀察都證明教師的課堂行為和學生評教結果之間呈現明顯正相關，學生評教結果能夠較為客觀地反映教師的課堂行為。無論時代如何發展，教學改革如何推進，得到學生的良好評價始終都應該是每一位教師的職業目標，規范課堂教學行為、提高課堂教學效果理應成為教師的生存法則。

表2 教師課堂行為、評教結果統計(取小數點后3位)

4.32 評教結果等級不同的教師課堂行為的差異

為進一步了解評教結果處于不同等級的教師在課堂行為上的差異，本研究利用SPSS17.0 統計軟件檢驗教學行為4個維度及每項指標上的差異，差異最為顯著的項目值得教師深入反思，以便有的放矢地改進自身的教學行為。

表3 不同評教結果的教師在課堂行為上是否存在差異

在95%的置信水平下，Hotelling’s Trace Sig=0.037≤0.05和Roy’s Largest Root Sig=0.006≤0.05，該統計量顯著，說明不同評教結果的教師在課堂行為上存在顯著差異。

在95%的置信水平下，A Sig=0.014≤0.05和D Sig=0.001≤0.05顯著，說明不同評教結果的教師在A和D存在顯著差異,且D呈現的差異性最為顯著。

表4 教師在A-D維度上的差異性

表5 教師在A-D每個子問題上的差異性

在95%的置信水平下，評教結果處于不同等級的教師在A3，C2，C3，C4，D1，D2，D3，D4，D5的差異性顯著(因其對應的Sig.值小于0.05)，且根據Sig.值的大小可知其顯著性的高低排序為：D1=D4>C3>D2>D3>D5>A3>C4>C2，即D1與D4在3類教師中的差異最顯著，C2在3類教師中的差異最不顯著。

訪談發現，學生更注重教師講解課文的方式和內容(“提問式、討論式、合作學習方式讓我收獲很大”，“過于詳細的講解，念課件實在很無聊”，“我們老師經常通過課文擴展國外文化，我很喜歡聽”)；在培養學習興趣方面，訪談和隨機聽課結果與問卷統計結果一致，學生非常喜歡氛圍活躍、積極互動的課堂，甚至對課堂氛圍的把控很大程度上決定評教結果。另外，學生對教學姿態和態度提出明確要求，如“老師總是坐著講課，我努力地聽還是很困”，“我們老師總是很陽光的樣子，我的狀態也會跟著好起來”。通過以上實證分析，可以明顯看出D應當成為每一節大學英語課的指導思想，一個稱職教師應當能夠創造積極課堂教學環境，并且要在決策上確保學生有效學習(Nunan 1995)。

5 相關啟示

5.1 適度增加課堂互動 激發學生學習興趣

在有效課堂教學3大元素中，激發學生興趣應該放在第一位(Harmer 2000)。學習的最好刺激是對所學材料的興趣，而使學生對一門學科產生興趣的最好辦法就是使學生感到它值得學習，將“要我學”的外在要求內化為“我要學”的內在需求。問卷統計結果顯示，評教結果處于不同等級的教師在課堂教學行為上的最大差異是“培養學生的學習興趣”，后續訪談和課堂觀察表明，學生對活躍課堂氛圍、幫助其克服羞怯等教師課堂行為提出較高期待，學生希望能夠參與課堂教學的每個環節。Waldrip和Fisher指出，學習者處于積極而快樂的課堂學習環境時,教學效果、學習成績會得到極大提高(Waldrip, Fisher 2003)。面對思想活躍、善于表現自我、樂于團隊合作的90后學生，教師應當把握學生特點，適度增加課堂互動以便構建友好活躍的新型課堂環境，激發學生學習興趣，為學習者提供良好的支持條件。在課堂觀察中還發現，被學生評價較高的教師能夠在學生討論時走下講臺，到學生中去傾聽、提問、答疑并評價；上課時呈現出良好的精神狀態。只有教師真正增加自身的情感投入，才有可能營造一個積極、有效的課堂學習環境，而這正是學生最顯著的需求。

5.2 提高自身文化素養 適時輸入跨文化知識

跨文化教學是大學英語教學培養國際化人才的重要途徑。(常曉梅 趙玉珊 2012) 文化學習為英語學習提供豐富多彩、真實鮮活的素材和環境，大量文化材料進入英語教材和課堂，不僅使學生英語學習興趣盎然，而且保證英語交際能力的培養(張紅玲 2007)。教師在教學中適時文化輸入是培養學生語言應用能力的重要組成部分，作為文化載體的語言教學不能脫離文化教學而獨立實施。從統計結果、訪談和課堂觀察都可以看出，學生對教師在課堂上適時的文化輸入表現出極大的興趣和需求，評教處于“優秀”等級的教師注重根據學生的認知水平和課文內容，適時、適當地輸入跨文化知識，并進行對比、組織課堂討論等，而不是簡單地介紹文化常識，因而使學生能夠自覺吸收異質文化、融入異質文化環境中，加深理解和感受不同文化，同時培養其思辨能力。隨機訪談中，學生提到“在講比爾·蓋茨成功之路這一課時，老師對比中國夢和美國夢的差別，這讓我感到耳目一新，興趣大增”，“老師給我們詳細講解諾亞方舟的故事，我回去一口氣搜了好幾個希臘神話故事，很有意思”。90后學生已不滿足于簡單表層的文化介紹，所以教師需要根據不同課文內容適時、適當地進行跨文化輸入，這對教師自身的文化素養提出較高挑戰，要想同步進行語言教學與文化教學且與技能培養有機融合(Liddicoat 2004)，教師須要不斷地更新自身的知識體系，注重提高自身的文化素養。

5.3 利用現代教學手段 豐富課堂教學方法

在現代外語教學中，如何將現代化教學手段與傳統教學方法相融合是外語教師面臨的挑戰之一。外語教師在教學中應結合教學內容，適當使用多媒體教學課件。須要明確，多媒體教學課件是一種教學工具，教師應結合教學內容利用好這一工具，而不能讓它主宰課堂，形成“教師圍著課件轉”的課堂現象，部分教師過分依賴現代信息技術而忽視傳統教學模式中提問、板書等的應用。教師缺乏課程與信息技術整合的觀念，必然會影響教學效果的提高。教師要利用現代教學模式信息量大的優勢，而且要充分結合傳統教學理論的精華，不斷提高課堂效果。此外，豐富課堂教學方法仍然是每位教師須要終身修煉的內功，要根據不同課型、課文內容、教學目標、教學重點設計多樣的教學方法、靈活的互動模式和有效的課堂評價方法。從問卷統計結果可以看出，不同評教等級的教師在給學生評價這一項目上差異較大(如A3，C3)，教師須要重視及時科學地評價學生的學習效果。

6 結束語

“課堂教學是外語教學的基礎環節,教師的每一節課都應當追求教有實效、學有實效。”(楊惠中 2011：17) 本研究以12位大學英語教師的課堂行為為研究內容，以學生評教結果為切入點，采用問卷調查、隨機訪談和同行聽課的定性與定量相結合的實證研究方法，經相關性檢驗證明教師課堂行為與學生評教之間呈現正相關；經差異性檢驗得出，處于不同評價等級的教師在“能夠激發學生學習興趣”這一課堂行為上的差異最為顯著。通過整理訪談和聽課記錄可以看出，學生對課堂互動的組織評價、跨文化知識的有效輸入和多媒體的適當使用表現出較高需求，不同評教等級的教師在以上3方面也呈現出顯著差異。教師應提高大學英語課堂教學的有效性，盡力滿足90后大學生對提高英語綜合應用能力的強烈需求。

常海潮.教學法“死亡”了嗎? ——論外語教學中教師中心角色的回歸[J].外語界, 2011(3).

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定稿日期：2015-08-01

AnEmpiricalStudyontheRelationshipbetweenCollegeEnglishTeachers’ClassroomBehaviorandStudents’EvaluationonTeachers’Performance

Wang Xin Guo Nai-zhao

(Shanxi University of Finance & Economics, Taiyuan 030031, China)

As an essential component of the curriculum design, English classroom teaching is an important guarantee to achieve the teaching goal.By taking 12 college English teachers’ classroom behaviors as the research object and students’ evaluation on the teachers’ performance as a starting point, this paper inspects the relationship between college English teachers’ classroom behavior and students’ evaluation；Furthermore, it explores the differences in classroom behavior among teachers whose students’ evaluation results are on different levels.The empirical research methods, such as questionnaires, interviews and classroom observation, have been employed, and further related interviews and classroom observations are carried out.Some specific recommendations for improving the effectiveness of college English classroom teaching have been put forward, which will play a guiding role for college English teaching.

classroom teaching behavior; students’ evaluation on teachers’ performance; effectiveness

* 本文系山西省科學技術廳軟科學項目“山西商務外語專業技術人才隊伍建設研究”(2014041049-5)的階段性成果，受到山西財經大學經貿外語學院ESP研究所的資助。

H319

A

1000-0100(2015)06-0136-5

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.06.027

【責任編輯陳慶斌】