生態視域中EFL寫作測試與評估：遷移、構念與體系*

吳 越

(上海第二工業大學，上海 201209)

生態視域中EFL寫作測試與評估：遷移、構念與體系*

吳 越

(上海第二工業大學，上海 201209)

在經歷一系列變革后，EFL寫作測試與評估的研究焦點從單純注重寫作成果的評價轉變為系統描述受試寫作能力，立求建立寫作測試的生態模式，旨在為測試的相關利益者提供更立體的信息以全面描述受試寫作能力的發展狀況。此外，越來越多的西方學者開始從遷移視角研究寫作能力發展，本文從知識遷移和語境遷移的局限性出發，借鑒Slomp(2012)的寫作能力發展的生態模式，探討建立生態視域中EFL寫作能力發展測試與評估體系的必要性，提出構建生態視域中EFL寫作構念及其測試體系的方式。

寫作測試；遷移；構念；生態視域

This article attempts to propose an ecological model of EFL writing assessment from the perspective of ability development.Given the fact that an increasing number of western scholars have begun to explore the development of writing ability in recent years, this article begins with the discussion of the limitation in traditional conceptions of transfer.Furthermore, Slomp’s models of ecological assessment are taken as a framework for proposing an ecological model of EFL writing assessment for defining the construct and the specific assessing system.

1 引言

傳統寫作測試過于關注測試結果，大都憑借一次書面寫作任務的成績來評價受試寫作能力。事實上，寫作構念(construct)具有寬泛性、多側面和依托語境等特點，很難通過一兩次測評給出準確界定。同時，受試寫作能力的發展往往受到許多復雜因素影響，因而寫作測試的開發者和使用者有必要考慮如何在不同語境中歷時描述受試寫作能力的發展情況。寫作測試與評估經歷從客觀測量寫作能力、整體評分法到分項式評分法、限時寫作測試到形成性評估等一系列變革(Yancey 1999)后，立求建立寫作測試的生態模式。該模式旨在為測試的相關利益者(stakeholders)提供多側面信息以全面描述受試寫作能力的發展(Roozen 2010)。此外，越來越多的西方學者運用遷移理論探討寫作能力的發展狀況。據此，本文從探討知識遷移和語境遷移的局限性出發，借鑒寫作能力發展理念(Slomp 2012)，探討建立生態視域中EFL寫作能力發展測試與評估體系的必要性，提出如何構建生態視域中EFL寫作構念及其測試體系。

2 寫作能力的遷移

語言遷移問題一直“是二語習得研究領域關注的重要課題”(Ellis 1999：28)。語言遷移指其他任何已習得或未完全習得語言與目標語之間異同點對學習者目標語學習產生的影響(Odlin 1989：27)。根據不同研究視角，遷移研究分為兩個階段:一是上世紀80 年代之前，遷移用于闡釋二語學習者行為和過程的一種影響因素，母語遷移是否存在成為研究者爭論的焦點；二是80 年代之后，研究者逐漸關注遷移發生的過程和約束條件，尋求回答哪些語言結構更容易發生遷移、何時發生遷移等問題，遷移研究至此從描述表層現象轉向深層解釋其產生的內在機制(徐慶利 蔡金亭 劉振前 2013)。無論研究視角如何轉變，學習者總是不可避免地對比目標語學習任務與先前的語言學習經驗，經歷構建假設和檢驗假設的創造性過程(郭紅霞 2011)。

以遷移為導向的語言能力發展理論為探討課程設置及教學方法提供有效框架，但將其運用于測試領域時不可避免地遇到一些問題。首先，遷移概念強調知識的傳遞過程具有線性和機械性，而測試的本質是根據受試完成目標語言任務的情況，準確推斷及合理解釋其語言交際能力(Bachman, Palmer 2010:20)，將遷移這種線性傳遞的概念直接運用到寫作能力測試中，顯然兩者難以匹配。其次，遷移概念基于預設知識處于靜止狀態，其實人們在意義建構過程中總是根據不斷變化的交際目的積極運用并重塑知識(Slomp 2012)，因此將其運用于測試領域時，基于遷移過程中知識相對靜止這一預設的理論并不能提供足夠的證據說明受試能力的確有所發展(Wardle 2007)。最后，傳統的遷移模式過低估計學習者知道什么、能夠做什么，因此將其應用到特定測試任務中無法充分解釋遷移發生與否及其如何發生等深層次原因。

2.1 基于任務的遷移

任務遷移理論主要基于相似因素，其關鍵在于任務設計的共同之處，換言之，學習任務與目標任務越相似，遷移發生的可能性越大。因此，任務遷移可以理解為將在一種語境中習得的知識運用到其他語境中的能力(Lobato 2006)。這種相似因素在當今許多課程設計中都有所體現，也反映該理論具有一定的合理性。

然而，基于任務的遷移理論的主要缺陷在于它僅僅闡釋相似語境中的近端知識遷移(near transfer)，而未涉及遠端遷移(far transfer)(Slomp 2012)。Royer等(2005)認為，遠端遷移將結構性知識使用到不同語境中的能力對語言的產出起著更為重要的作用。將該理論運用于寫作能力發展測試與評估領域時，很難客觀、準確描述受試何時及如何將寫作知識運用到不同語境，從而難以評估受試遠端遷移能力的高低，而這種能力恰恰應當是語言教育和測試專家關注的焦點。

2.2 基于語境的遷移

傳統的任務遷移概念關注知識在不同任務之間的傳遞運動，而基于語境的遷移理論強調學習概化過程。Beach將“概化”定義為“學習者知識、技能及身份在不同社會組織形式之間的轉換與延續”(Beach 1999：112)，換言之，基于語境的遷移理論區別于傳統任務遷移概念的優勢在于它認為知識、個體學習者以及其學習的社會環境都處于動態變化狀態。同時，正是因為學習者能夠根據個人需求整合知識，他們才處于動態變化中(Roozen 2010)。發展中的個體更是如此，不斷適應新的社會環境，構建新的“知識、身份和學習方式”(Beach 1999：113)。社會組織形式也不例外，它們隨著人們解決問題方法的發展、完善、適應新的環境而不斷變化。因此，基于語境的遷移理論逐漸替代基于任務的遷移概念。

運用于測試領域后，基于語境的遷移理論強調學習者個體或群體與社會環境的動態互動，正是在這樣的社會語境中知識和能力得以發展和運用(Beach 1999)。Wardle(2007)的實證研究表明將這一視角運用于寫作研究具有重要意義。她發現受試寫作課堂上寫作能力發展的關鍵因素包括批判性閱讀、組織技巧、過程策略、研究技巧和元認知策略，但表明傳統課程設置對于知識遷移到其他課程的寫作任務上并沒有起到太大作用。Wardle(2012)認為學生在寫作課程中學到的知識或技能沒有能夠遷移到其他課程給定的寫作任務中，主要原因并非學生不具備這種能力，而是寫作課僅僅要求學生完成寫作任務，沒有明確指導學生如何將寫作知識運用到其他語境中的寫作任務，導致其缺乏相應的遷移意識。傳統遷移研究主要集中在語法知識層面，Wardle將遷移理論研究運用于寫作教學頗具啟發意義，但這種研究視角也有其局限性，它低估學習者個體內部因素(如個體差異，即個性特征、已有知識、學習動機、自我效能感、興趣與需求等)在寫作能力發展過程中的重要作用。

基于語境的研究視角強調能力發展過程中語境的作用，卻忽略發展中的個體特征及其作用。事實上，越來越多的研究表明，個體特征對寫作能力發展起著重要作用。Pajares(2003)認為學生的自我信念對個體寫作能力發展起著正面或負面影響。因此，忽略學習者個體特征在遷移過程中的作用會影響我們準確評估發生遷移的潛在制約因素。

因此，僅僅關注社會語境而忽略個體特征很難準確評估遷移是否發生，能力是否得以發展。在這種情況下，測試者很難評估如個人效能、動機和個人目標等個人特征對遷移的正面或負面作用。所以，為了使研究者和測試使用者全面認識影響學習者寫作能力發展的復雜因素，很有必要構建一種新的遷移概念來均衡地涵蓋相關因素。

3 生態視域中的遷移

教育學家們將生態學理論運用到教育研究中，教育生態學應運而生，旨在探討教育生態系統的各相關因素及其交互關系。教育生態學認為教學不再是單純的課堂教學活動，而是包括各類個體、群體與多維生態因子的動態組合和互動。整合教育生態理念可以促使我們在EFL寫作測試與教學過程中注重綜合平衡，調動和利用一切有利因素，營造整體的、和諧的教育生態環境，優化寫作教學效果。

此外，將教育生態理念與遷移概念相結合能夠較好地突破任務遷移概念和語境遷移理論的局限性。這一視角對語言能力發展測試與評估的主要貢獻在于強調受試具備的個體特征、廣義和狹義的個體發展環境及其與能力發展之間的互動(Camp 2012)。對語言能力發展產生影響的個體特征主要包括性格特征、已有資源及所需特質(Bronfenbrenner 1999)。其中性格特征可分為促進發展型和阻礙發展型，前者包括如好奇心、合作意識和響應意識等，它們對能力發展起到正面促進作用；后者包括易沖動、易分心和焦慮等，它們顯然對能力發展起到阻滯作用。已有資源包括個體在學習新事物時可利用的前期知識、技能及經驗；所需特征指個體對社會語境中的反應或歡迎或抵觸的傾向。這些個體特征通過與如學習工作坊或同伴互評等核心過程中學生的參與方式及程度之間的相互作用來影響學生寫作能力的發展。不可否認，學習者寫作能力的發展過程中，通常意義上的教學過程(如課堂討論、同伴批改和寫作工作坊等)起到重要作用。學生與教學環境中的個體互動在學生寫作能力發展過程中起到一定的作用，然而，它們的作用因人而異，事實上，個體特征影響著他們如何去學習，學到些什么(Bronfenbrenner 1999)。

在一項本科生寫作能力發展的歷時研究中，Carroll(2002)發現學生寫作能力的發展主要體現在逐漸意識到寫作活動所處學術語境的存在，并對其作出響應。Carroll運用“生態轉變”(ecological transition)來解釋受試寫作能力得以發展的原因。生態轉變即由個人角色和情景對社會中特定行為提出新要求而發生的變化(Bronfenbrenner 1999)。Carroll認為其他相關課程體系中，學生需要完成例如基于真實語境的寫作任務，它們有別于傳統寫作任務，對寫作者的結構性知識和基于任務的內容性知識都提出較高要求。此時，寫作者個人角色和情景的轉變成為促進學生寫作能力發展的重要因素。這項研究發現，根據特定寫作情景的要求，受試的個人角色和寫作意識發生生態轉變，此時其表達的觀點更具有深度、洞察力，語言運用也更為貼切、得體。實際上，這在一定程度上印證生態視域能夠更好描述和解釋寫作能力是否發生以及如何發生遷移等問題。

此外，受試所處語境對其寫作能力的發展同樣起著不可或缺的作用。語境是相互作用的系統，包括學習者生活、學習環境以及社會、文化體系。相關文獻探討如課程設置對學生學習的影響等學習環境的作用(Sommers et al.2004，Wardle 2007)。Sternglass(1997)將視角不再局限于學校層面，轉而探討社會體系與大學環境相互作用對學生寫作能力的發展所產生的影響。探討這一復雜問題所面臨的挑戰在于需要考慮的個人特征和語境變量太多，而每個變量對寫作能力的發展都可能產生潛在的重要影響。基于任務和語境的遷移理論運用于測試與研究所面臨的挑戰恰恰正是沒有廣泛考量這類影響遷移產生的因素，從而導致對遷移的評估過低，繼而未能準確評價學習者的學習情況。通過平衡考慮發展中個人的個體特征和大量語境特征，Bronfenbrenner提出的生態模式完善遷移的相關理論。透過這一視角，測試研究者不僅能夠考查學習者的寫作能力如何發展，還可以探究這些個體內部、個體之間以及教育機構等因素究竟起到促進抑或是阻礙的作用。

4 生態視域中EFL寫作能力測試

4.1 生態視域中的EFL寫作構念

生態視域中EFL寫作構念包括語言運用能力(正確、得體運用語言)、主題控制能力(有深度地發展主題)、判斷意識(讀者意識、話語共同體意識)、元認知知識(指導、控制寫作認知過程的意識)和文化差異意識(母語與目標語文化差異意識)以及上述意識和能力的發展狀況(如圖1所示)。

圖1 生態視域EFL寫作構念

那么，生態視域中寫作構念的提出究竟出于何種理據呢？寫作指具有一定交際目的的書面交流活動。它受到多方面因素的影響，因此，準確界定寫作構念也頗有難度(鄒申 2011：272)。IEA(International Study of Educational Achievement)在1988年提出的寫作構念主要包括信息處理的接收和識別模式、分析模式和評價模式。盡管這種描述非常詳細，但顯而易見，這僅僅局限于認知領域，沒有呈現寫作構念的全貌。Heaton在綜合前人研究的基礎上，試圖突破這種局限。他認為寫作構念包括語言運用(正確、得體寫作句子的能力)、寫作規范(正確拼寫、使用標點符號)、駕馭內容(創造性地發展主題，去除冗余信息)以及判斷能力(讀者意識)(Heaton 2000：135)，然而他的表述并不十分全面，其中還不免有重復的嫌疑。鄒申則認為寫作構念不僅是一個復雜系統，而且是一個不斷發展的體系(鄒申 2011:273)。

Camp(2012)認為，早期基于句法能力發展的模式憑借句子的復雜性和多樣性來構建寫作能力。寫作能力發展的階段模式關注與成熟的認知過程相關的文本特征。寫作社會性理論則強調元認知知識的發展。這些相對復雜的構念在大量大規模寫作測試中并未得到充分體現。Jeffery(2009)通過綜述美國教育體系中的寫作評估與測試實踐，發現美國教育體系強調以寫作成果為主導，大多數測試用于評估學生寫作成果中的文體特征、修辭作用及語言得體性，沒能恰當地衡量涉及寫作能力的重要方面，如元認知知識和過程知識。事實上，以寫作成果的文本特征而不是從認知過程來界定寫作能力反映出測試者在實踐中傾向于尋求一種穩定的、可操作的、易于測量的構念(Slomp 2012)。然而，既然將寫作視為社會文化現象和認知活動，界定其構念遠非如此簡單。不同種類的寫作往往需要不同的知識和能力，我們界定寫作能力的兩個主要方法——句法的流暢性和修辭的成熟往往掩飾寫作真正的本質(Smit 2004：19)。此外，Weigle也從“社會文化現象”和“認知活動”兩個方面描述寫作構念的本質，她還指出以往很多寫作構念模式都是以母語作者為中心，沒有考慮到外語寫作的特殊性(Weigle 2012：35)。事實上外語寫作構念比母語寫作要復雜得多，需要考慮更多因素，如寫作者母語的影響、母語文化與外語文化等。Llosa 等(2011)將系統——功能焦點(關注文體和目的)，認知視角(關注過程和策略)以及社會性視角(承認寫作者在特定社會語境中，為特定目的寫作文本時需做出種種選擇)結合起來，為寫作能力的發展性評估界定相應構念。Smit(2004)對寫作的構念給出更為復雜的定義，包括內容知識、通識知識、形式知識、條件或程序知識、特定任務知識以及話語共同體知識。他認為該構念涉及操作層面尚有困難，例如，所謂通識知識很容易與內容知識和程序知識相混淆。Beaufort(2007)在此基礎上將寫作能力劃分為5個知識層面：話語共同體知識、寫作過程知識、修辭知識、問題知識和主題知識。她認為優秀的寫作者能夠在寫作過程中根據讀者群體所提出的要求進行分析和回應。鑒于此，Beaufort的構念模式賦予話語共同體知識相較于其它4個知識層面更重要的地位。她認為每個話語共同體的價值觀念形成其文體要求、修辭手法、主題視角、甚至文本寫作的過程，也正是對寫作本質這樣的認識使得寫作測試設計更為復雜化。

再者，充分考慮到寫作構念的復雜性和多面性，生態視域中EFL寫作構念還應當包括元認知知識。元認知知識是具有執行功能的一系列心理活動，具有評價、管理、監控學習者運用其他知識的功能(O’Malley, Chamot 1990：231)。寫作過程中元認知知識的運用主要體現在寫作者需要不斷做出各種決定，例如使用何種策略、修辭手法，對于主題選擇何種角度進行探討，如何評價及修改文本以達到讀者的要求等。Beaufort認為該模式中各個層面的知識皆可視為元認知知識。從考量元認知知識——學習者對寫作的構思以及寫作過程中所做各種決定的依據入手，能夠為寫作能力的發展評估提供較為全面的視角。評估元認知知識能夠幫助測試者超越寫作成果考察構思、分析過程。當然，知識和實際表現之間往往存在差異，科學運用問卷調查、訪談和有聲思維實驗等有效手段對受試的元認知知識加以測量能夠為測試者提供更為詳盡的信息去了解學習者寫作知識和策略的運用(Kim 2013)，乃至寫作元認知知識本身歷時的發展情況(Steinbach 2008)。

此外，教育生態視域強調廣義和狹義的能力發展結果以及個人發展環境之間的互動，因此，除傳統寫作構念體系中普遍包括的受試語言運用能力、主題控制能力和判斷意識等元素之外，生態視域中EFL寫作構念還應涵蓋母語與目標語和文化差異意識及其具體發展狀況以全面反映其寫作能力動態發展過程。

4.2 測試體系

探討從發展的角度評估受試寫作能力所面臨的挑戰很大程度上在于寫作測試長久以來受到其主觀測試形式的限制。上世紀以來，心理測量方法首先形成寫作測試的理論基礎。作為一種行為測試(performance test)，寫作測試方法受到心理測量理論中信度概念的局限，評分信度長期以來一直是寫作測試研究的焦點(Hughes 2000: 75)換言之，從客觀測量寫作能力、整體評分法、限時寫作測試到大規模測試項目中檔案袋測試的使用這一寫作測試的發展歷程中，寫作測試的開發與設計過多強調如何提高評分的可信程度而忽略其構念效度研究。

Huot(2002)在寫作測試形式研究方面另辟蹊徑，他認為應當重新審視測試實踐，寫作測試研究的焦點應從測試方法的使用轉變為對受試寫作過程的探究。這使我們對寫作測試的本質發生真正的變化，進而有可能使測試對寫作教學產生積極、正面的影響。同時，這意味著寫作測試方法、該測試所處文化環境、測試者的角色以及測試的成果都發生轉變。這種觀點同樣為寫作測試實踐拓寬思路，測試不再局限于傳統構念的影響，而是試圖為教學管理者、教師、學生以及其他的相關利益者所關心的問題尋求答案，而這些問題恰恰影響測試方法的選擇。

傳統的終結性評估方法用于判定受試是否成功完成單次寫作任務，但這種測試形式既不能描述或評價受試獲得成功的原因與方式，也不能為下一步的教學目標提供詳細的指導性反饋。生態視域中EFL的寫作測試模式實為一種多維度的測試理念，旨在為相關利益者從更為廣泛的發展維度描述寫作能力(Slomp 2012)，并試圖解釋寫作學習過程如何對受試在本科學習階段乃至以后的寫作能力產生影響。如圖2 所示，這一測試體系強調運用包括個案研究、電子檔案袋、訪談、觀察、受試個體特征描述、寫作文本分析、寫作調查研究以及統計數據等多種手段科學、客觀地描述受試EFL寫作能力發展狀況及特點。

圖2 生態視域EFL寫作測試體系

具體而言，借助多元立體化的測試與評估體系，生態視域EFL寫作測試模式能夠滿足相關利益者對信息的需求，能夠回答傳統寫作測試無法回答的問題，例如受試語言運用能力究竟如何發展，受試是否具有主題控制能力，受試是否表現出判斷意識(包括讀者意識和話語共同體意識)，寫作過程中受試是否表現出寫作的“元認知知識”，寫作課程設置中某些因素究竟促進抑或阻礙受試寫作能力的發展，上述能力或意識究竟遵循著怎樣的發展軌跡？換言之，生態視域中EFL寫作測試模式強調受試是信息加工和處理的主體，主動建構知識意義，測試者(多數情況下是教師)促進和幫助其建構知識和意義。該模式是一個循環往復的過程，既重視創造性的寫作過程，又關注寫作成果的分析，更強調評價手段的多元化。同時，該模式關注受試如何輸出寫作文本，并非強調“寫了什么 ” 、“可得幾分”的問題，而是試圖回答“如何寫作”、“如何改進”的問題。這種測試體系強調通過檢測、反思、調整各教學環節的實施, 從而獲取受試能力發展過程的詳細圖譜，這使評價過程更有效地成為教學過程的有機組成部分促進學習者批判性思維、解決問題及協作能力的發展。

5 結束語

EFL寫作測試體系與自然界的生態系統類似，通過內外各種因素的共同作用推動系統的發展，體現和反映教育生態學的相關規律和原則。因此，測試研究者應該在具體教學中以教育生態學的相關規律為指導開發和設計適當的測試體系以客觀、全面描述受試寫作能力的發展過程，從而促進受試寫作能力的可持續性發展。本文從傳統遷移概念及其局限性出發，探究生態視域中寫作構念及其測試體系的構建，主要探討EFL寫作測試的焦點從注重寫作成果的評價轉變為描述寫作能力發展的必要性，寫作測試的形式應如何進行相應的變革。本研究對寫作測試提供有益的借鑒，但生態視視域中EFL寫作能力發展的測試和評估還處于探索階段，亟需開展更多的實證研究加以豐富、完善。

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定稿日期：2015-08-07

AnEcologicalModelforAssessingtheDevelopmentofEFLWritingAbility

Wu Yue

(Shanghai Second Polytechnic University, Shanghai 201209, China)

writing assessment; transfer; construct; ecological model

* 本文系2014年上海市教育科學研究項目“EFL綜合性寫作測試任務受試策略運用研究”(B14042)和上海第二工業大學校重點培育學科“外國語言學及應用語言學”(XXKPY1310)的階段性成果。

H310.4

A

1000-0100(2015)06-0141-6

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.06.028

【責任編輯謝 群】