閱讀教學應重視文體

鄧木輝

目前，由于種種原因，閱讀教學比較輕視文體，不搞“真語文”，導致“非語文”。我認為，輕視文體弊端多，閱讀教學要重視文體。

一、不同文體各有特點

毫無疑問，不同文體對文章的表達方式、構成要素、語言風格等要求各不相同，這決定了不同文體的文章各有特點。就表達方式來說，記敘文雖然不完全排除會綜合運用說明、議論、描寫、抒情等表達方式，但主要運用記敘的表達方式，而如果主要運用其他表達方式就會喧賓奪主，不成其為記敘文；同理，說明文主要運用說明的表達方式，而如果主要運用其他表達方式就會喧賓奪主，不成其為說明文；議論文主要運用議論的表達方式，而如果主要運用其他表達方式就會喧賓奪主，不成其為議論文。就構成要素來說，記敘文有“六要素”，即時間、地點、人物，事件的起因、經過、結果；議論文有“三要素”，即論點、論據、論證；雖然說明文的構成要素目前尚無定論，但一般認為，說明對象的特征、說明的順序、說明的方法是構成說明文的“三要素”。就語言風格來說，記敘文一般要求要有具體細致的過程敘述、生動形象的細節描寫及個性化的人物刻畫等，具體細致、生動形象及語言個性化等是其語言風格特點；說明文一般要求描寫精準客觀，介紹樸實準確，說明簡練概括等，客觀、準確、平實、簡練等是其語言風格特點；議論文一般要求說理透徹、邏輯嚴密、表達抽象概括等，嚴密、抽象、概括等是其語言風格特點。至于各種應用文，其表達方式、構成要素、語言風格等也各不相同，道理淺顯，不再展開。曹丕在《典論·論文》中說，“奏議宜雅，書論宜理，銘誄尚實，詩賦欲麗”，講的正是這些道理。

假如不顧不同文體特點的不同需要而隨意運用不適宜的表達方式、構成要素及語言風格等，寫成的“文章”就會不合體式，甚至十分搞笑和滑稽。如：在記敘文中運用了超過記敘篇幅的議論，那還叫記敘文？在議論文中運用了超過議論篇幅的記敘，那還叫議論文？在本應平實簡明的通知中運用了鋪陳渲染的議論抒情，在本應典雅簡練的請柬中運用了平實啰嗦的方言土語，豈不搞笑和滑稽？

總之，不同文體對文章的表達方式、構成要素、語言風格等要求不同，這決定了不同文體的文章各有特點。

二、閱讀教學應重視文體

既然不同文體的文章各有特點，這就決定了閱讀教學要重視文體。理由如下：

1.文體是閱讀教學的一個重要抓手，閱讀教學只有利用好這個抓手，依體而教，才能抓住重點，深入文本，準確理解，體現“真語文”。

不言而喻，只有依體而教才能抓住重點，緊扣重點，深入文本。如教記敘文，只有扣住記敘文的文體特點，才會著重引導學生關注要素的交代、欣賞過程的描寫、品味細節的刻畫等；如教說明文，只有扣住說明文的文體特點，才會著重引導學生了解說明對象的特征、了解說明的順序、了解說明的方法等；如教議論文，只有扣住議論文的文體特點，才會著重引導學生了解文章所闡述的論點、了解證明觀點所用的論據、掌握證明論點所用的方法等。教實用類、論述類文本如此，教文學類文本亦然。如教散文，只有扣住散文的文體特點，才會在引導學生了解其豐富的聯想、自由的取材，品味其含蓄的語言、形象的表達，領會其“不散”的中心、含蓄的主旨等方面下功夫；如教詩歌，只有扣住詩歌的文體特點，才會在引導學生了解意象，通過了解意象去把握意境、把握主旨等方面下功夫；如教小說，只有扣住小說的文體特點，才會在引導學生把握人物形象、了解故事情節、欣賞環境描寫等方面下功夫；如教戲劇，只有扣住戲劇的文體特點，才會在引導學生把握人物形象、了解矛盾沖突、欣賞舞臺說明等方面下功夫。而不顧文體特點的閱讀教學，可能只是泛泛地討論人文話題，偏離各類文體的教學重點。這不是“真語文”。

依體而教不僅是抓住重點的需要，而且是準確解讀的需要。如教小說《競選州長》，只有讓學生知道《競選州長》是小說，明白小說不同于記敘文（小說虛構，記敘文寫實），才能使他們不將小說中參加競選州長的馬克·吐溫“我”等同于作者自己；而如果教師不引導學生了解小說與記敘文的區別，學生就會誤以為小說中參加競選州長的馬克·吐溫“我”是作者自己。筆者多次教過這篇課文，對此深有感受。同理，只有依體而教，讓學生明白不同文體的表達特點，他們才不會將同是魯迅文章的《吶喊·自序》（寫實的散文）中的“我”與《一件小事》（虛構的小說）中的“我”混為一談。

總之，要“依體而教”，只有抓住“文體”這個抓手，才能抓住重點，深入文本，準確解讀。反之，只能是蜻蜓點水，浮光掠影，僅得皮毛。如教《致橡樹》，如果不扣住詩歌的文體特點，不顧及詩歌的意象塑造，只是泛泛地討論“應該有怎樣的愛情觀”等人文話題，實在是僅得皮毛！而這恰恰是目前不少語文課不是“真語文”的主要表現。

2.文體是語文因素的一個標志，重視文體，依體而教，語文教學才有語文味，才能避免“非語文”。

毋庸諱言，當今語文課堂有人文泛化、討論泛濫的趨勢，特別是在供人“觀賞”的公開課上（常被戲稱為表演課），這一現象特別突出。觀賞公開課通常見到的情形是：不管教學什么文體的文章，老師總要提幾個問題或叫學生提幾個問題，先讓學生分組“探究”三兩分鐘（且不說三兩分鐘能探究什么），然后讓全班討論；討論中，學生往往天馬行空，漫無邊際，各執一端，莫衷一是；老師或不置可否，或一味肯定。這樣的課熱鬧好看，且學生發言也不乏新穎之見，閃現了“創新”的火花。但都沒有扣住文體特點進行，缺少語文味，不是“真語文”，甚至是“非語文”。我在外省聽過兩節公開課，一節是《雷雨》，一節是《面朝大海，春暖花開》。其中《雷雨》的討論環節談到周樸園發不義之財不應該，要靠勞動致富，（且不管周樸園是否“勞動”及其“勞動”的性質）；談到要構建和諧社會；談人一半是天使一半是魔鬼，要靠社會規范來約束言行，使之去惡向善……但整節課不涉及戲劇的文體常識，只是一般的人文話題的討論。《面朝大海，春暖花開》的討論環節談到了海子該留什么樣的發型，該穿什么樣的衣服，該怎樣打扮才瀟灑；還討論了海子該不該自殺……但整節課不涉及詩歌的文體知識，只是一般的人文話題的討論。類似的現象太多太多，比如大家熟知的《背影》課上討論“父親”是否違反交通規則，《孔乙己》課上討論孔乙己該怎樣打官司，《孔雀東南飛》課上討論劉蘭芝該怎樣處理婆媳關系……

雖然不能說這些討論全無價值，比如討論的“插柳效應”或許會點燃學生的某些創新性思維的火花，但是不能不說，這些討論沒有緊扣文體要素進行，是人文泛化的“非語文”。因為，這些問題，政治課可以討論，歷史課可以討論，班會課也可以討論。

出現這些“非語文”現象的原因是多方面的，比如新課改強調討論、強調活動、強調體驗，比如新理念重視人文、淡化工具，比如新教材忽視文體，按主題組元，等等。但最直接的原因是缺乏文體意識，沒有依體而教，沒有明白文體對教學內容具有規定性的淺顯道理。

3.文體是文本的表達范式，它是文章形式特點的規律性描寫與概括；語文教學只有抓住文體，依體而教，才能觸類旁通，舉一反三。

文章浩如煙海，數量眾多，然而某些文章在表達形式及構成要素上有一些共同的特點與規律。如：有一類文章主要運用了記敘的表達方式，有時間、地點、人物、起因、經過、結果等構成要素，人們將這類文章叫記敘文；有一類文章主要運用了說明的表達方式，有說明對象的特征、說明的順序、說明的方法等構成要素，人們將這類文章叫說明文；有一類文章主要運用了議論的表達方式，有論點、論據、論證等構成要素，人們將這類文章叫議論文。記敘文、說明文、議論文，是人們根據表達方式及構成要素等概括歸納出來的文體類別。盡管有人對這種概括歸納有不同看法（事實上，對現成的許多術語概念，不同的人都會有不同的看法），但這些概括歸納還是合乎理據、比較合理的。同理，實用類文本的各類文章及文學類文本的散文、詩歌、小說、戲劇等，都是人們根據其形式特點及構成要素概括歸納出來的文體類別，揭示和反映了某些規律性的東西。相同文體的文章有些共同的規律性的東西，閱讀教學只有抓住文體，依體而教，才能讓學生掌握規律性的東西，觸類旁通，舉一反三。

依據文體，可以將教材重新整合（如將人文組元變為文體組元），突出規律性，落實知識點，釀造語文味，體現“真語文”，實現教學的優質高效。任何學習都要遵守從感性到理性的規律，都應實現從感性到理性的飛躍；只有按體整合，依體而教，才能做到這一點。

[作者通聯：貴州福泉中學]