淺析初中語文教學(xué)中的問題

王華

前段時間拜讀了人大復(fù)印資料《初中語文教與學(xué)》中關(guān)于“問題導(dǎo)學(xué)”的一組文章，文章就“教師如何根據(jù)不同內(nèi)容、不同課型、不同學(xué)生設(shè)計不同的問題”“如何設(shè)計出‘提領(lǐng)而頓，百毛皆順的主問題”等進行了討論，筆者拜讀之后收獲很多。更重要的是，這組文章中不少觀點都與筆者近些年的教學(xué)努力相契合，因此讀來頗有好感，同時也有所思考。現(xiàn)將自己的閱讀所得呈現(xiàn)出來，供初中語文同行批評指正。

一、“問題”須成為課堂的靈魂

五篇文章均體現(xiàn)出一個特點，即將問題視作是課堂的主線，并且提出了“主問題（鏈）”“問題群”等概念，筆者以為這是認(rèn)同了一個觀點，即“問題是課堂的靈魂”。之所以這么講，是因為問題一方面能夠串聯(lián)起教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，另一方面能夠讓學(xué)生的思維始終處于活躍狀態(tài)。

在《設(shè)計主問題：從標(biāo)題切入》一文中，諸定國老師引導(dǎo)學(xué)生從文章的標(biāo)題切入，以尋找出一個能夠統(tǒng)領(lǐng)課堂的主問題，取得了很好的效果。譬如其所舉《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》中所提出的主問題：“魯提轄”是誰？他為何要“拳打鎮(zhèn)關(guān)西”？“鎮(zhèn)關(guān)西”是誰的綽號？這些問題與筆者曾經(jīng)的教學(xué)頗有一致的地方，筆者在教學(xué)本文時曾經(jīng)以“課文標(biāo)題可不可以改成‘魯智深拳打鎮(zhèn)關(guān)西”的問題牽引教學(xué)，取得了意外的良好效果：學(xué)生對“魯提轄”與“魯智深”的辨析非常熱烈，且通過辨析他們發(fā)現(xiàn)，用“提轄”的身份可以更好地表明魯智深疾惡如仇的性格，而如果直接用人名，則反而容易讓人誤認(rèn)為是“普通的兩個人打架”，用學(xué)生的話說，“為了鋤強扶弱，魯智深不顧、不忌公務(wù)員的身份，誠為可敬。”筆者以為學(xué)生此處“不顧、不忌”用得非常好，事實上這位學(xué)生的觀點也獲得了其他學(xué)生的普遍認(rèn)同，而學(xué)生的思維之所以能夠打開，筆者以為自己設(shè)計的問題功不可沒。

由此可見，好的問題可以有效地打開學(xué)生的思維，可以讓學(xué)生自然地生成比較意識、鑒別意識，語文學(xué)習(xí)方法也正蘊含其中！

二、“導(dǎo)”須基于對學(xué)情的把握

如果說問題設(shè)計更多地還是基于教師的教學(xué)經(jīng)驗的話，那“問題導(dǎo)學(xué)”的“導(dǎo)”則更多地應(yīng)當(dāng)依靠對學(xué)情的把握。將“導(dǎo)”這一關(guān)鍵詞放在更廣的視角下研究，會發(fā)現(xiàn)當(dāng)下許多教學(xué)模式中都強調(diào)一個“導(dǎo)”字，那么，如何基于學(xué)情進行有效的“導(dǎo)”呢？這一組文章實際上也給出了回答。

在《以能力為本位的問題群導(dǎo)學(xué)》一文中，作者陳劍峰老師創(chuàng)造性地對學(xué)生提出了提問要求：兩個以上的“基礎(chǔ)問題”、兩個“疑惑問題”、一個“共享問題”。陳老師的實踐表明：這樣的三類問題可以讓學(xué)生在自學(xué)階段保證高效，又能使課堂教學(xué)做到有的放矢。其所舉的《囚綠記》教學(xué)中，學(xué)生提出了“文中體現(xiàn)作者喜愛‘綠的語句有哪些”等四個基本問題，提出了“常春藤象征什么”等兩個疑惑問題，提出了“文中第13段‘臨行時我珍重地開釋了這永不屈服于黑暗的囚人如何理解”等2個共享問題。更重要的是，作者對學(xué)生解決各類問題的情形進行了分析。很顯然，從問題的提出到問題的分析，作者都是基于學(xué)生的視角，這對于采用傳統(tǒng)教學(xué)方式的語文教師來說，顯然是意識與行為的進步。

筆者在多年的初中語文教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，語文教學(xué)只有從學(xué)生的實際出發(fā)，才能真正弄清楚學(xué)生在面對一個具體的文本時在想什么。而且筆者還以為，如果學(xué)生能夠走出語文去提出問題，有時價值可能更大。就《囚綠記》這一篇文章的教學(xué)而言，筆者嘗試讓學(xué)生不要走語文提問的老路，要根據(jù)自己的實際閱讀感覺去提問，學(xué)生在自由的教學(xué)要求之下，提出的問題可圈可點。比如說有學(xué)生提出：“綠色常常象征著生命，作者為什么卻要‘囚綠呢？”又有學(xué)生提出：“我的生活當(dāng)中也有許多‘綠，為什么我寫不出關(guān)于‘綠的好作文呢？”還有學(xué)生提出疑問：“作者痛恨侵略者，為什么不直接批判，而只是借助于‘綠呢？他是害怕日本人嗎？”這些問題如果不從應(yīng)試的角度看待，其實都能反映學(xué)生在閱讀之后的一種真實想法。相對于陳劍峰老師文中的學(xué)生提問而言，筆者班上學(xué)生的這些問題雖遠離了語文，但卻更接地氣。而就這些問題去延伸，一樣可以將學(xué)生引入到語文學(xué)習(xí)的道路上，但在此過程中學(xué)生收獲的更多。

譬如，在回答作者是否害怕日本人的問題時，筆者引導(dǎo)學(xué)生思考：不懼強敵是不是只有正面面對一種情形？一篇文章常常能夠反映作者的心態(tài)，因此只從生硬的不畏強敵要求去看待作者，往往是片面的，作者首先是一個活生生的人，而且是一個內(nèi)心苦悶的人，在這種情形下，他最好的表達方式又是什么？這些問題作為學(xué)生提出問題的輔助，常常在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中起到很好的“導(dǎo)”的作用。

三、“學(xué)”須是學(xué)生對語文的領(lǐng)悟

“問題導(dǎo)學(xué)”最終的目標(biāo)是學(xué)生的“學(xué)”，什么是“學(xué)”？答案可能是多方面的，筆者以為這里的“學(xué)”既指語文知識的積累，更指語文素養(yǎng)的形成，而這個形成過程是離不開對“語文”的領(lǐng)悟的。

領(lǐng)悟語文既指向工具性，也指向人文性，在工具性體現(xiàn)的過程中，領(lǐng)悟的對象是字、詞、句、篇、章的深層含義，譬如一個“賊”字，便是“戈”下之“人”取“貝”；在人文性體現(xiàn)的過程中，領(lǐng)悟的對象是文本背后的人文含義，同行們一般熟悉，茲不贅述。

學(xué)生眼中的語文常常被聽、說、讀、寫所代替，殊不知這四者只是領(lǐng)悟語文的具體途徑。如胡慶芳老師在《初中語文課堂教學(xué)提問有效性的實踐研究》最后所指出的那樣：“課堂教學(xué)目標(biāo)的確立影響課堂教學(xué)問題的設(shè)計及實施的方向與結(jié)構(gòu)。”課堂目標(biāo)是由教師來確定的，如果確立為知識積累性的目標(biāo)，那學(xué)生很難經(jīng)歷一個生動的語文學(xué)習(xí)過程；如果確立為領(lǐng)悟語文的目標(biāo)，那語文課堂可能就會更加“生態(tài)”。

（作者單位：湖北省仙桃二中）