學歷案：促進學生學習力提升的微課程方案

盧明

我國已經進入了以現代化、城市化和信息化為標志的社會大變革時代，這種大變革必然導致人的生存方式的轉型，一朝學成終身受益的時代已經成為歷史。在我國，一方面每年有數以百萬計的大學生、碩士生、博士生畢業，另一方面各行各業又都在嘆息各類領軍人物的奇缺，這種社會人才結構的怪現象理應引起我們教育人的深思。領軍人物的培養不等同于一般意義上的“尖子生”培養，未來社會的“文盲”不再是知識上的文盲，而是“學習力”的缺失。知識爆炸、科學技術日新月異，崗位學習、終身學習已經成為一種常態，時代呼喚學校教育必須將學習力作為一個人未來生存的關鍵能力來培養。一個人只要有了學習力，在進入社會以后就能始終緊跟時代，不被時代淘汰。

2012年秋季以來，浙江省深化普通高中課程改革，進一步明確了新時期普通高中教育定位，強調學校要為學生的未來發展做準備，而不能只限于應對高考。高中教育既要加強培養合格公民的共同基礎，又要滿足不同發展方向、不同學習基礎學生多樣化的學習需求，促進每個學生全面而富有個性地發展。同時，將提升學生學習力這一指向未來的教育目標提高到了前所未有的高度。

以筆者之見，提升學習力必須課程、課堂兩個輪子同時驅動，兩者缺一不可。目前高中教育的現狀是課程的輪子轉得快，課堂的輪子轉得慢，假如課程實施中教與學的方式不轉變，提升學習力的愿望將難以成為現實。本文推介“學歷案”作為課程實施中一種能夠實現教與學的方式變革、對學生學習力提升能發揮積極作用的微課程方案，與大家分享。

一、學習力的概念與構成要素

學習是人與生俱來的一種本能，學習力則是人的綜合學習能力，是人的大腦所特有的一種潛能，它可以被激發，也可能被埋沒，所以學習力是需要后天專門培養的。

（一）關于學習力的一些主要觀點

學習力的概念起源于美國系統力學創始人佛瑞斯特在1965年提出的學習型組織思想，但至今還沒有統一的定義。20世紀末，國內許多學者也開始了對學習力問題的研究，形成了許多有代表性的觀點（見表1）。

表1

葉瑞祥教授將學習力的要素概括為六個方面：學習動力、學習能力、學習方法效力、學習毅力、學習創新活力和學習潛力。[4]

以上觀點，為我們全面、正確地認識學習力提供了有益的參考，至少我們可以得出這樣的結論：學習力不等于學習能力，它應該是一個結構，是一種綜合學習能力的表現方式。

（二）學習力的構成要素

在充分學習、研究專家們關于學習力觀點的基礎上，筆者認為學習力由可學、想學、會學、學會四大要素構成。

第一，可學。

可學，即一個人的學習力必須具備的生理機制，它是一個人擁有學習力的前提條件。既然學習力是人的大腦所特有的一種潛能，人的生理機制對學習力的影響就不可忽視。不同的人大腦的潛能是有差異的，在培養學生學習力時要承認這種差異，并努力縮小這種差異，使每個學生能夠在先天的生理機制基礎上提升學習力。

第二，想學。

想學，即有學習的意愿，它是一個人學習的動力系統。只有有了強烈的學習意愿，才會有強大的學習動力，才能驅使人去學習，并且保持持久的學習熱情、良好的學習態度和堅強的學習毅力。反之，缺乏學習意愿的人，即使學習能力再強也不會去學習，自然也談不上學習力了。

第三，會學。

會學，即學習能力，它是一個人學習的效力系統。一個人的學習力與是否擁有適合自己的、高效率的學習方法呈高相關。但不要一提學習方法就只想到是“怎么學”的方法。在信息化高度發達的今天，“學什么”比“怎么學”更重要。假如一個人每天埋在學習里，學了一大堆對自己沒用的東西，何談效率？又何談學習力？所以一個會學的人一定會根據自己的需要選擇學習內容，而不是碰到什么學什么，或是等待別人給自己布置學習任務。“有用”和“有效”應該是學習能力培養必須關注的兩個問題，也是形成學習力的關鍵。

第四，學會。

學會，即學了要有結果。“學了”不代表“會了”。經常有這樣的學生，他能聽懂老師講的東西，但自己不會獨立去做。所謂學會，就是不僅知道知識是什么、怎么來的，還懂得怎么用。看一個人的學習力，不是看他擁有知識的多少，而是看他能不能學以致用，用創新思維來獨立思考和解決問題。學得會，學以致用，活學活用，是一個人學習力強的重要標志。

綜上所述，學習力的“四大要素”并不是孤立存在的，而是相互疊加、互相促進、有機聯系的一個整體。

二、高中教育中影響學習力提升的主要問題

（一）教師的教育理念跟不上時代發展的需要

目前，浙江省已經有了普通高中學校課程規劃的頂層設計，但是操作層面問題還不少。教師的教育理念滯后，“課標”意識不強，教學中游離于課程目標、輕視學習過程的教學行為經常發生；片面的教學質量觀影響根深蒂固，以“育分”替代“育人”，教育的短視、膚淺、功利和異化的傾向還很嚴重。在教學目標上，只重知識，忽視過程與方法、情感態度價值觀；在教學內容上，盯著教材與習題，忽視與學生經驗、社會生活的連接；在課程實施上，教學方式單一，加班加點，機械訓練，題海戰術，很少關注學科核心素養；在教學評價上，評價指標單一，重結果、輕過程，重分數、輕素養。這種違背教育規律、有悖于教育本質的行為嚴重影響了學習力的提升。

（二）學生的被動學習依然占主導地位

當下高中生的學習現狀令人擔憂。從大的方面來說，許多學生的理想被異化，把考入某名牌大學作為自己的終極目標，由于理想過于功利，所以情緒不穩，主動學習動力不足，甚至討厭學習，喪失學習興趣和動力。從小的方面來說，現在的高中生長期在教師所謂“精細化”的雕作培養下，習慣了教師“喂食”式的教學方式，學習沒有自己的主張，將“上課”變成了“聽課”或“觀課”，學習方式重記憶、輕思維，重視聽、輕表現，重模仿、輕創造。課堂內假學習（不懂裝懂）、虛學習（似懂非懂）、疑似學習（人在心不在）的現象還很普遍。學習被動，把完成作業或做練習當作學習的唯一方式。在這樣的環境中成長的學生，學習動力不足，學習意志力不強，質疑能力、提出問題的能力低下，這必然導致學習力下降。endprint

以上問題的存在，使課改陷入了“穿新鞋，走老路”的窘境，頂層設計的理念難以落地，提升學生學習力成為一句美麗的“空話”。優化育人模式必須從轉變教與學的方式做起，這不僅是深化課改的需要，也是高中課程改革的當務之急。

三、學歷案的概念與結構

（一）學歷案的概念

1.學歷案的定義

學歷案的概念最早是由華東師范大學崔允漷教授提出的。崔教授認為，所謂學歷案，“是教師為了便于兒童自主或社會建構知識，圍繞某一學習單元，進行專門設計的學習過程的方案”。定義中有三個關鍵詞：一是“自主或社會建構”，自主建構是指兒童依靠自身能力在原有知識基礎上建構新的知識，社會建構是指兒童在與教師或同學的互動中建構新知識；二是“學習單元”，可以是一個主題或一篇課文，不必限定一個課時為一個學習單元；三是“學習過程”，它是呈現一種學習的完整歷程的課程方案，突出學習經歷，其核心理念是學習經歷改變學習效果，進而影響學習力。

2.學歷案的框架與構成要素

崔教授認為，學歷案由學習主題、學習目標、評價任務、學習過程、作業與檢測、學后反思六個要素構成，其基本框架如圖1所示，對每個要素及其對應的相關問題的解讀如表2所示。

從以上學歷案的基本要素中可以看出，它包含了課程綱要所必需的目標、內容、實施與評價等課程要素，相對于學校學科課程方案來講，它可以看作直接用于課堂教學的微課程方案。

（二）學歷案與教案、導學案的區別

1.學歷案與教案的區別

第一，立場不同。“教案”是教師立場，重點關注教什么，怎么教；“學歷案”是學生立場，重點關注學什么、怎樣學會，如何在課堂中保持“在學習”與“真學習”的狀態。

第二，用戶不同。“教案”的用戶是教師；“學歷案”的用戶是學生。

第三，課時不同。“教案”以課時為單位構成，一般1課時為一個教案；“學歷案”是以學習主題為單位，一個“學歷案”不一定是1課時，它呈現的是學生如何達成一個主題的目標的學習過程。

第四，要素不同。“教案”的構成要素是以教師的教學行為來展開的，有課題、教學目標、重點難點、教具準備、教學過程、課堂小結、作業布置等；“學歷案”的構成要素是以學生如何學會的過程來展開的，有學習主題、學習目標、評價任務、學法建議、課前預習、課中學習、作業與檢測、學后反思等。

2.學歷案與導學案的區別

目前看到的“導學案”（或“學案”），做得差一點的像“一課一練”的小練習；做得好一點的如“三維動態學案”，其結構為預讀、思悟和自檢三個部分。[5]無論是“三維動態學案”還是其他“學案”其框架和構成要素上與“學歷案”都是有很大差別的，最主要的是它們都是基于教師立場設計的，體現“教”的邏輯比較明顯，而“學歷案”是基于學生立場設計的，體現的是“學”的邏輯。

鑒于學歷案比教案、導學案更突出學習經歷的設計，所以它更支持學生的學習，有望對學生學習力的提升產生積極作用。

四、學歷案的編制

學歷案的編寫與教案既有相通之處，也有不同的地方。在編制學歷案時需要注意：教師層面，要轉變立場，以落實學習目標為基點進行教學設計，在學歷案的語言使用和學習過程設計方面要站在學生的立場上，規避教案中的術語；學生層面，強調學習必須親力親為，引導學生進入“真學習”的過程；價值層面，凸顯學生的學習“悟得”，即“歷”的價值訴求。學歷案上要充分“留白”，方便學生記錄學習信息和練習。此外，在撰寫以下要素的時候，教師出現的問題較多，需要特別注意。

（一）學習目標

學習目標的撰寫必須明確依據是什么。寫之前，要想清楚三個問題：讓學生學會什么？正確的學習過程是什么？怎樣的目標才是可評價的目標？撰寫之中，要讀懂“課標”，做好轉換。從“課標”到“目標”需經歷“文本解讀”和“文本轉化”兩個階段，對“課標”文本解讀時要把學生放進去，體現課程的育人功能，使目標不局限于“知道”“了解”“理解”的低層次要求。學歷案中學習目標一般為3～5條，力求可觀察、可測量、可評價，每條目標要指向學科關鍵能力或素養，相互之間有關聯，用“三維”的形式敘寫。目標呈現要從簡單到復雜、從認知到應用、從外顯到內隱，有結構、有層次，避免邏輯混亂。

（二）評價任務

評價任務是用于檢測學生“學會了沒有”“學到什么程度”“錯在何處”的練習項目，其形式可以是傳統紙筆測驗的試題，也可以是表現性評價任務，如復雜的紙筆任務、實驗、展示、表演、回答問題等。評價任務應包括情境、知識點和活動，并與目標對應。鑒于有的二、三維目標不易直接檢測，只能通過學習經歷或表現來推斷，故評價任務與目標之間無須一對一對應。為提高評價任務的效度和信度，要合理設計問題的情境與題型，合理設定檢測項目的個數，做到課中、課后檢測一體化考慮。

（三）學法建議

學法建議是引領學生學習的“導學圖”，包括學習資源、學習路徑、前備知識提示等。因學生事先不知道本節內容的地位與作用，重點、難點是什么，應該怎樣去突破，故“學法建議”要告知學生所學內容所處的知識系統以及地位與作用，應該怎樣去學習，可能會遇到哪些困難，應該怎樣去克服，如何判斷自己是否學會……為學生提供整體的學習思路。“學法建議”是給學生看的，應盡量做到簡潔明了，不要過多地浪費學生的閱讀時間。

五、學歷案的課堂實踐

我校的學歷案課堂實踐自2014年5月起，歷時1年多，共 9門學科、30多位教師參與教學，形成學歷案98份，開出專題研究課75節。期間，華東師范大學專家團隊跟蹤、指導我們的研究，崔允漷教授還親自撰寫了《基于學歷案的課堂教學形態觀察報告》，2015年6月，華東師范大學專家組織對我校使用學歷案的班級學生進行問卷調查，形成了《“學歷案”使用情況的調查結果分析》報告。以上兩份報告的大量研究數據表明，學歷案對促進學生學習和提升學習力是有效的。回顧學歷案的教學實踐，有兩點體會與大家分享。

（一）基于學歷案的教學理念

用一個比喻來描述學歷案課堂內師生角色的變化，即教師當“導游”，學生當“游客”。導游的職責是把游客領到景區門口，指導游客按一定的路線自主游覽。在游客迷路時，幫助指點一下方向；在游客遺漏景點時，給他們提個醒；在游客不知道景點背后的故事時，為他們作些講解；最后守在出口處清點人數，給沒到達出口的游客適當的幫助。這個比喻概括了學歷案課堂的基本特征。為此，基于學歷案的教學理念是：第一，是“陪伴”不是“替代”，教師的作用是引起學習、維持學習和促進學習，為學生提供豐富的學習經歷和表現機會；第二，是“介入”不是“教授”，凡是學生能自己學會的教師可以不講，當學生自己學習有困難時教師才介入，或啟發，或追問，或講解；第三，體現“學—教—評”的一致性，把評價作為教學的重要環節。

（二）基于學歷案的教學模式

基于“學歷案”的教學模式是：學在先，教在后，評在中。“評在中”就是隨學隨評，讓評價貫穿于學習的全過程之中，使評價成為教師教學決策的依據。

總之，用“學歷案”上課，教師的工作路線圖與導游的工作路線圖十分相似，“學—教—評”的一致性也已全部體現在其中。

參考文獻：

[1] 趙幼華，楊之藩.學習化生存[M].昆明：云南人民出版社，2003：18-19.

[2] 管斌全，徐建華，朱向軍.打造個人核心競爭力[M].北京：清華大學出版社，2006：22-23.

[3] 孟萬金.積極心理健康教育[M].北京：中國輕工業出版社，2008：104-105.

[4] 葉瑞祥、盧璧鋒.老年學習力研究[M].廣州：廣東省語言音像電子出版社，2011：7-16.

[5] 周斌，饒玉川.學生“學習過程科學化”的實踐探究[J].中國教育學刊，2008（5）：57-60.endprint