徜徉于語文密林深處

徐建利

前段時間韓（軍）李（華平）之爭熱鬧上演，圍觀者眾多。這原本是一次學術之爭，最終演變為人身攻擊，令人啼笑皆非。而眾多語文教師只看熱鬧，卻不知這場爭論可以帶給我們更多的思考。這場爭論源起于李華平教授的《迷失在學科叢林中的語文課——兼評特級教師韓軍〈背影〉教學課例》（以下簡稱《迷失》）一文，這是一篇批判韓軍老師的《背影》教學及一批教學偏離語文正道、失卻語文味道的全國名師們的文章。認真研讀《迷失》一文，能感受到作者思考的廣度與深度，其觀點有正確與合理之處，但筆者以為也存有一些偏頗。面對學問，我們該博采眾家之長，汲取精華，為我們所用。面對值得商榷之事，我們可以保有自己的看法，但未必全盤否定。萬事萬物，不存在非此即彼，很多時候可以借鑒與轉化。筆者并不諱言看到韓軍老師的《生之背，死之影，不能承受的生命之輕——〈背影〉新解碼》（以下簡稱《生之背，死之影》）時的震撼，一連看了三遍才放下。人到中年，開始被《背影》打動，自以為能漸漸走進《背影》，也可以去打動學生，卻不料從韓軍老師的文中照出自身太多的不足與淺薄，促使筆者重新思考和定位語文教學：語文到底應該怎么教？語文課除了語言文字及人文關懷，到底還能給學生些什么？怎樣的語文課才能帶給學生更多思考？語文課能否給學生終極的人生關懷？怎么關懷？還能引發哪些人生思考？筆者以為，韓軍老師的課例給我們的語文教學注入了新鮮的血液與活力。以下，筆者以《背影》《老王》的教學為例，談談韓軍老師的教學帶給我們語文教師的啟示。

一、教學設計中的哲學觀照

韓軍老師在《生之背，死之影》中寫道：“若問讀過《背影》的人，文章寫了幾個人物？十之八九的人脫口道，兩個人物，‘我與‘父親……而祖母、朱子（文中對朱自清兒子的簡稱，編者注），這兩個人物，斷不可忽略！”《背影》已被定義為父子情深，當我們講述人物時，眼中往往只剩下主要人物，而忽視次要人物。韓軍老師卻抓住這些不經意之筆，勾畫起他的哲學觀、生命鏈。他指出，寫祖母，只在第二自然段有兩句話：“那年冬天，祖母死了”；“看見滿院狼藉的東西，又想起祖母，不禁簌簌地流下眼淚”。“祖母亡故”似乎僅是全文的“背景”，是下文情節發展的邏輯起點，僅是為渲染“家庭禍不單行、父親命運蹇劣”的一個遠景而已，似乎最終還是為實現一個目的，即突出“父愛”這個主題。寫朱子，則更少，只在結尾有半句話：“他終于忘卻我的不好，只是惦記著我，惦記著我的兒子。”朱子，在文章中似乎只是一個道具，一個被父親惦記的道具而已，是為襯托父親的“愛意無限”，即父親不但愛我，也愛他的孫子。于是，讀者覺得，這是一個中國化的、儒家人格的老人，既疼子又念孫。以上理解，不為錯，但粗淺。我們應重視原本忽略的，把粗淺的予以細化、深化。祖母、朱父、朱自清、朱子，四個人物，串起一根完整的鏈條，這根鏈條名叫“生命”。這條“生命鏈”，血脈流通，既堅韌，又脆弱。

在課堂中，韓軍老師是這樣串聯起這條生命鏈的：

出示課件，讓學生填寫。課件內容如下：

生命的鏈條：奶奶的背影（ ）；父親的背影（ ）；作者的人生（ ）；兒子的生命（ ）。

括號中填入的分別是“已逝的”“將逝的”“壯年的”“未來的”。當學生理解了這個生命鏈之后，再提問：“本文寫了作者的幾次流淚？”

出示課件，讓學生填空。課件內容如下：

第一次流淚——祖母（ ）了；第二次流淚——父親（ ）了；第三次流淚——父親（ ）了；第四次流淚——父將（ ）（ ）。

括號中填入的分別是“死”“老”“去”“大”“去”。文中的四次流淚，又與這已逝的和將逝的背影有關。在學生體會“買橘子的背影”后，韓老師讓學生以自身的經驗感悟生命：“它是堅強的還是脆弱的，是永恒的還是短暫的。”這樣的生命思考，具有很強的沖擊力，遠比讓學生體會“父親的艱難行動，細膩而深厚的父愛”更令人震撼。當學生體悟到生命的縹緲與短暫時，韓老師又出示了如下句子：“燕子去了，有再來的時候；楊柳枯了，有再青的時候；桃花謝了，有再開的時候。但是，聰明的，你告訴我，祖母的生命，父親的青春，為什么一去不復返呢？——我不禁頭涔涔淚潸潸了。”這不僅勾連起學生對朱自清《匆匆》的回憶，更激發起學生強烈的生命意識。引領到此，韓老師及時表揚了學生解讀的廣度與深度，提升學生的信心。

八年級的學生正青春年少，若沒有帶給他們這樣的契機與哲學思考，他們斷然感受不到生命的易逝與短暫，也感受不到《背影》的豐滿與內涵。

二、文本解讀中的人生思考

教學《老王》一課，韓軍老師的解讀明顯體現出對人生、命運等的思考。

在生字教學后，韓老師用幻燈片展示楊絳的一段話：“生死有命是老話。人生的窮通壽夭確是有命。一般人都知道人生有命，命運是不容否定的。”

學生朗讀后，韓老師詢問學生：“人有命運嗎？”當得到學生肯定的回答后，他又出示了楊絳的另一段話：“每個人的出身和遭遇、天賦的資質才能，卻遠不平等。有富貴的，有貧賤的，有天才，有低能，有美人，有丑八怪。憑什么呢？人各有‘命。‘命是全不講理的。”既而引出文中主旨句：“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。”在對“幸運”與“幸福”兩字作比較后，韓老師又用幻燈片出示一個大大的“運”字。“運”，是《老王》一文的核心字。運，強調時機、機遇、運氣。楊絳在《老王》中強調運，時機、命運。韓老師把“幸運”分成十大要素，大體是“身份的運、婚姻的運、工作的運、住房的運、親人的運、層次的運、身體的運、壽命的運、族群的運、時代的運”，并以此為綱，讓學生在文中印證。這一設計非常巧妙，看似不經意，卻是精心之筆。韓老師引導學生以楊絳先生對命運的精要概述著筆，繼而展開對老王凄慘命運的探析，且并不以此為終點，在分析個人命運后，還帶著學生繼續去探究造成個人命運背后的社會原因。這樣，韓老師以“運”貫通全課，以“運”把握老王個人悲苦的命運，引導學生挖掘出造成群體老王悲劇的社會原因。endprint

筆者以為，一個人若沒有坎坷命運為積淀，定然不會以此思路來設計自己的課堂。楊絳先生以歷經百年滄桑的沉浮之狀，悟出對命運的思考；韓軍老師以自身對人生的感悟來觀照課堂，滲透人生終極關懷。那么，在課堂上學生能否接受這些呢？韓軍老師在《老王》一課的教學中有這樣一段話：“我生在1962年，你們生在21世紀；我想生在21世紀，你們想生在60年代。我是男的，我想成為女的；你是女的，你想成為男孩子。我想出生在杭州西湖，你想生活在頤和園。能不能辦到？能不能隨心所愿？不能。這就是命。”學生很容易明白，并開始關注起以前從未思考過的人生話題。其實孩子并不似成人想象得那么幼稚。很多時候他們看似漫不經心，實則對周遭事物卻能應用其“邊際注意”而領會。在韓軍老師的課堂中，學生或沉思或積極發言，思維總是處于積極的狀態。

三、教學過程中的激情吟詠

索緒爾曾在《普通語言學教程》中說：“語言還可以比作一張紙，思想是正面，聲音是反面，我們不能切開正面而不同時切開反面。同樣，在語言里，我們不能使聲音離開思想，也不能使思想離開聲音。”語文課堂要在“以讀為本”的原則下，強調學生的積累感悟，強調人文熏陶和審美培養。但當前的教學過于強調學生的讀，而忽視教師的讀，似乎教師的誦讀、吟唱便是喧賓奪主。教師范讀得好，文意、文情、文勢、文序、文趣，都可以在抑揚頓挫的朗讀中得以體現，從而引領學生對文章的理解。長于吟詠是韓軍老師語文教學的個性之一。他曾考取過山東人民廣播電臺的播音員，朗讀時感情充沛、音色純正，技巧的運用爐火純青。他朗誦《大堰河，我的保姆》《登高》這類詩，往往是“未成曲調先有情”，不少學生聽后眼里閃動著淚花，而他自己也是“淚水悄悄滑落”。

在教學《老王》時，韓軍老師展示了自己撰寫的悼詞，并譜曲、深情演唱：

嘆老王，好苦命，只眼看世瞧不清。敗屋憩身睡可寧，絕了血緣親人哪，無妻伴你走一生，誰給你溫一碗飯哪，誰給你把那破衣爛衫縫一縫！？三輪單干養活命，垂垂年老又得病，為回民，少數民族，孤獨壽終！無人送葬自送自呀，一丈白布，把自個埋在了野溝中！

嘆老王，遭亂世，茫茫天宇，孤雁伶仃，只葉飄零。蒼天呀，咋就這么不平等。活著的人，誰該愧怍、誰該反省？！

這樣的教學蓄足了哀嘆與悲苦的勢，使學生沉浸其間，直到一聲“下課”，才把學生拉回現實。

在教學《背影》時，韓軍老師深情地朗讀了朱自清的《毀滅》和《匆匆》中的句子：

在風塵里老了，在風塵里衰了，僅存的一個懶懨懨的身子，幾堆黑簇簇的影子！什么影像都泯沒了，什么光芒都收斂了。

時間像針尖上的一滴水，滴在大海里，我的日子滴在時間的流里，沒有聲音，也沒有影子，我掩著面嘆息，但是新來的日子的影兒，又開始在嘆息里閃過了。

伴隨著老師的朗讀，學生在若有所思間體會著時間流逝，感慨著世間的無常與強烈的生命意識，也許這是學生第一次真正直面衰老與死亡。無疑，教師的吟詠在學生心間留下了不可磨滅的印記。

四、品詞析句時的咬文嚼字

朱光潛在《咬文嚼字》中寫道：“無論閱讀或寫作，我們必須有一字不肯放松的謹嚴。文學借文字表現思想情感，文字上面有含糊，就顯得思想還沒有透徹，情感還沒有凝練。咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，實際上就是調整思想和情感。”作家在寫作時大都字字斟酌，以追求最切合的那個字。教師若不了解作者的真正用心，便會放棄最佳的引導點，容易使一個個生成點流失。能否發現作者字里行間的深意，并加以提取與利用，這也全在于教師對文字的敏感度與自身的專業素養，同時也與個人經歷有關。有人言：一個教師在四十歲前上不出深刻的課，因為他對生活的感悟力有限。確實如此，當對人生有了較深感悟時，作者便能或重或輕地抒寫人生。讀者也往往在經歷生活磨礪與沉浮后，才能真正走近作者，引發強烈共鳴。

韓軍老師是咬文嚼字的鼓手，他讓學生體會到，不同的字不僅存在字面意思差別，而且表達的思想與情感也不同。在《背影》的教學中，韓老師多次讓學生咬文嚼字：

關于“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”這一句，韓老師故意說成“那是一個‘幸福的人對一個不幸者的愧怍”，從而讓學生體會到：“運”，強調的是時機、機遇和運氣；而“福”強調跟物質生活和享受相連的狀態。在此基礎上，韓老師引出“幸運”的十大要素，非常自然地銜接起文本，使學生了解老王在十大要素中，幾無占有，令人感慨。

分析到此，韓老師要求“再對一個詞‘咬文嚼字——‘取締”，引出個人命運與社會命運的關聯。

接著，韓老師引導學生對“我不是要錢”進行分析，體會老王的兩重心理：一方面因為友情；另一方面是老王“不敢”要錢。這讓學生了解了在那個荒唐的年代，單干戶如果從事經營，發生金錢來往經濟交易，就是搞“資本主義”，就是犯法。

五、知識傳授時的深入淺出

韓軍老師解讀文本，求精深；而他上課則求淺顯，求生動，求形象，致力于把那些深刻的道理淺顯到通達的地步。比如《背影》一課關于“生命的脆弱與短暫”這個主題，有的教師連自己都不理解，或者雖然自己明白，可難以用形象、生動、淺顯易懂的話，跟十二三歲的孩子說清楚。而韓軍老師，不僅用論文論證了《背影》的主題恰恰就是“生命的脆弱和短暫”，而且也通過教學，讓學生明白了這一主題。學生在課堂上的積極應對，印證著他們已逐漸走進了此主題，并試圖感悟人生命題。

關于當前的語文教學，有一種提法是“淺淺地上語文課”。這種提法，表面有理，其實無理。我們需要弄明白，深刻與深奧，從來是兩個概念。語文課應該也必須走向“深刻”，但在抵達“深刻”時，完全可以用生動、淺顯、形象的說法、語言、手段規避“深奧”。讓學生在一個親情話題的文本中，讀出對生命及人生的思考，不見得是一件壞事。讓孩子在輕松的狀態中，去接受一個抽象且較沉重的話題，更是一件好事。這是韓軍老師的課，帶給我們的啟示。

韓軍老師的課如今形成一種熱議，有爭議未必是壞事，至少可以引發我們思考與修正，這樣才會不斷進步。語文教學歷來備受詬病，而有勇氣去嘗試改變的人，是值得推崇和鼓勵的。若有一些商榷處，也屬正常，我們只要擇善而從，就會不斷豐富和改善我們的教學行為，使我們能夠閑庭信步地徜徉在語文學科的密林處，找尋到一把求解的鑰匙。endprint