高職院校“研發中心”與課堂教學聯動關系初探＊

王利炯

（湖州職業技術學院 建筑工程學院，浙江 湖州 313000）

教學作為高職人才培養最重要的環節，其主體地位毋庸置疑。在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要2010—2020年》、浙江省教育廳《關于“十二五”期間全面提高高等職業教育教學質量的實施意見》等文件中，都對新時期高職院校教學改革提出了更高的要求。而就在2014年9月，浙江省教育廳印發了關于《高校課堂教學創新三年行動計劃（2014—2016年）》的文件，進一步明確了教學在人才培養中的核心地位。

但很長一段時間以來，許多院校對于“教”與“研”的關系存在著認識誤區，以教學為中心，更多的只是關注教學形式、教學規范、教學工作量等較為表象的方面，并沒有完全上升到關注人才培養質量這一教學核心任務所代表的真正內涵，也沒有認識到“研”作為密切校企合作的紐帶，對教育教學和人才培養具有重要的促進作用［1］。通過依托專業群背景，建立“研發中心”，可以為“教”與“研”之間的協同發展找到一個理想的著力點與突破口，加快研發成果向教學轉移，推進教學相關改革，促進多樣化教學的實現。通過這個平臺，可以有效地整合起學校人、財、物等相關資源，形成專業群體優勢［2］，促成優質研發團隊，匯集研發技術合力。同時，作為工學結合的有效切入點，從體制上促進教師研發工作與教學項目的全面接軌，逐步建立起“實用技術典型項目”教學資源庫，實現教師即工程師，生產性項目即教學項目，有效推動教學深入改革，全面提升教學質量［3］。

1 聯動關系的主要內容

“研發中心”與課堂教學兩者之間，既相對獨立而又互為關聯，“研發中心”反哺課堂教學，課堂教學則提升“研發中心”，突出表現在“研發內容與課程內容”、“研發過程與教學過程”、“研發團隊與教學團隊”三個方面（如圖1所示）。

圖1 “研發中心”與課堂教學聯動關系示意圖

1.1 研發內容與課程內容聯動

高職院校“研發中心”所承接的研發項目，大多是直接來源于企業生產實際以及社會個人消費需求，行業和產業背景特征明顯，與社會生活緊密聯系，反映到日常課堂教學上，表現為研發內容與課程內容關聯度高、粘合性強。但研發內容畢竟是一種綜合化的知識體系，具有高度的概括性與復雜性，主要體現為解決相應問題的技術路線，滿足社會的現實需求，凸顯創新性與可操作性；而課程內容是一種系統化的知識體系，主要體現為飽含邏輯性、繼承性的知識體系，通過循序漸進式的章節、知識點等，培養學生的職業能力和素質。

因此，在實際教學過程中，將研發內容直接應用于課堂，顯然是不合適的。該做法忽視了學生知識基礎的薄弱性、教學內容的系統完整性和授課過程的邏輯連貫性［4］，容易使學生產生思不清、學不明、用不出等問題。這就需要專業教師提前對研發內容進行分類、提煉、內化與再加工，將其轉化為相應的課程內容，以符合課堂教學的實際要求。如對于系統并不復雜、直觀展示性較強的研發項目，適合采用案例式的教學手法，將內容滲透、融入到專業課程中，側重于塑造學生感性認知能力；有些研發項目涉及對專業理論、方法的進一步拓展，強調對學生所學知識的進一步延伸，適合采用理論引申的方式，將內容充實到課堂教學中，側重于對學生所學知識不完善性的彌補；另外，還有些研發項目，具備多角度、立體化呈現課堂教學內容的特點，易于從情境體驗過程中激發學生學習動力，可以采用體驗教學方式，將內容活化到課堂教學中，側重于對學生崗位實踐能力的培養。當然，“研發中心”自身也必須積極建立起與行業、企業的緊密聯系，充分吸納校外資源介入課程規劃之中，共同開發項目資源庫，并將其納入整個高職院校教學資源庫的大體系之中，形成集課件資源展示、教學資源管理、學生網上學習、網絡教學評價、網絡教學互動等于一體的復合資源庫，有效改變傳統教學過程中過度依賴課本、課堂、教師的教學模式，讓教師的教學變得更為高效與輕松，讓學生的學習變得更為獨立與自主。

綜合以上幾種方式，“研發中心”項目可以得到最有效的教學轉化，并快速滲透到整個課程知識體系中，有效配置課程內容，穩步優化課程結構。教師在實際教學中，就更能以企業生產流程為主線，以工作案例為核心，開展情境式教學，并引入崗位意向與愿景，逐步提升教學效果。

1.2 研發過程與教學過程聯動

現代的專業知識體系更新很快，傳統的教學過程，如若缺乏與企業生產一線的有效連接渠道，就很容易陷入慢一拍的處境，與實際應用嚴重脫節。也正因為如此，就更加需要專業教師倚重于自身的研發成果，借助“研發中心”平臺，將研發過程與教學過程緊密聯系起來。只有這樣，來自社會的“新鮮血液”，才能源源不斷的注入日常教學過程中，教師才能真正把知識講實際、講系統、講深入、講透徹，讓學生經歷一個完整的求知過程，獲得一種完整的工作體驗。

但絕大多數研發過程，受到各種外力因素影響，普遍都具有項目化特征明顯的特點，時間安排緊、起點要求高、過程管理嚴、內容表現活，與循序漸進式的教學過程存在明顯差異，也不符合學生對于知識掌握形式的心理特點，研發過程很難與教學過程直接同步。其實，解決這個問題的關鍵在于，在原有課程體系中，配套類似于“工作室”性質的專業選修課程。該課程的目的與定位非常明確，就是解決研發過程與教學過程同步進行的矛盾，讓部分專業興趣濃厚、理論知識扎實的學生，通過師生之間雙向選擇，優先進入該課程。在整個教學過程中，嚴格實施小班化教學，“研發中心”教師與校外專家聯合授課，學生以分組的形式，建立研發小團隊，全程參與項目研發。同時，依據學生綜合素質狀況，有序實施開放式教學，多采用案例教學、戶外教學的方式，引導與啟發學生。并積極引入市場化的企業競爭機制，建立彈性化的教學管理體制，設定項目化的課程考核方式，保證教學不僅僅單純只教會學生知識，更重要是培養學生獨立思考、解決實際問題的能力。

“研發中心”作為校企合作的紐帶，自然也要強化與行業、企業之間的合作。一方面，利用平臺媒介與資源優勢，激勵師生出校談項目，老師帶著學生，高年級同學帶著低年級同學，接觸行業前沿信息，掌握社會現實需求，以達成學生綜合能力培養的目標；另一方面，主動吸引企業入校做項目，將企業的項目整體或者部分引入到“研發中心”中，繼而內化到日常教學過程中，并出臺相應的保障、管理與考核機制，保證教學過程最大限度體現項目化的要求。

1.3 研發團隊與教學團隊聯動

“研發中心”是打造科研與教學緊密型團隊——校企研發團隊的最佳平臺，其特點決定了團隊成員的構成，必然要求來自于學校與企業兩個方向。這樣的組合方式，既有利于帶動學科交叉，增進相互交流，發揮優勢互補，也有利于團隊協作，協同完成教學與研發任務。而從“研發中心”本身運作分析，客觀上也要求教師具備相當的專業理論高度，一定的工程實踐經歷，對教師能力更是一種極大的挑戰，教師不僅要善于“教”，也要善于“研”，身份不僅是教師，同樣也是工程師。

“研發中心”除了給教師，更給學生提供了一個自由施展的平臺，充分調動了他們自主探知的熱情，師生合作共事的機會變得驟然增多，老師與學生的身份邊界也變得越來越模糊，“教、學、做”很自然的融為一體，形成穩固的師生研發團隊。“研發中心”下設“教師工作室”與“學生工作室”，兩個工作室彼此相互聯系又相對功能獨立。“教師工作室”以教師為主體，側重于系統性研發，學生配合教師完成項目特定模塊的研發任務，在做中學技術；“學生工作室”以學生為主體，側重于專業性服務，教師對學生提供輔助性的指導與幫助，學生獨立完成某一特定項目任務，在做中學能力。

研發團隊與教學團隊彼此聯系又相互影響，彼此交叉又互為補充。反映到教學上，最直觀的表現就是課堂教學方式的變化，由傳統灌輸式教學轉變為項目啟發式教學，由教師單純講授轉變為師生討論互動，由學生個體化學習轉變為團隊化協作。一方面，采取校企團隊合作教學模式，學校教師與企業專家，共同組成兩人以上的“課程小團隊”聯合授課，揚長避短，優勢互補，每位成員只講授各自最擅長內容。這樣，教師就容易把課程內容講實，并有效減輕自身教學工作量，騰出更多可支配時間用于項目研發，最大限度解決“教”與“研”時間沖突問題。另一方面，教師的授課內容與企業生產、行業前沿緊密一致，突出應用性、可操作性以及解決實際問題的方法，學生學習的就是企業當前甚至未來發展所需要的，所以，他們的學習興趣就很容易被調動起來，愿意參與到教學的討論與互動中來，活躍課堂氛圍，取得優異的教學效果。同時，這種“雙團隊”協作聯動的教學模式，還可以帶動研發設備與實訓設備的協同整合，研發項目與實訓項目的關聯一致，學校師資與企業人員的自由流動，企業生產活動與校內教學活動的緊密對接，并有效配置實訓資源，豐富實訓手段與方法，推動專業實訓基地建設，最終提高實訓教學質量。

2 保障與發展舉措

“研發中心”雖具備一定的市場經濟體特征，但并不完全等同于一般的生產企業。不僅要承擔學校對外技術服務功能，參與社會創新與應用研究，更要植根于專業課堂教學，培養社會專業人才。因此，需要建立起長效的保障機制，制定出合理的發展舉措，促進“中心”自身的可持續發展，以及推動課堂教學的深入改革。

2.1 學校頂層設計與統籌

依據地方產業結構與校內專業結構的特點，從學校整體層面，做好各級“研發中心”的頂層設計與資源統籌，逐步建立起“研—教—學”的綜合體，以項目為引領，以工作過程為導向，有效提升人才培養質量。明晰各級“研發中心”的管理與考核制度，并進一步從宏觀層面，調整學校科研的發展重點與方向，突出體現應用研究與教學反哺，調動社會、企業、教師、學生等各方力量熱情參與，以技術服務、項目研究、成果推廣、教學轉化、人才培養等為主要內容，并落實到相應的政策與制度層面中，透過研發活動，為教學及科研服務，使教研關系走向深度融合。

2.2 專業層面組織與協同

專業是“教”與“研”關系的落腳點，也是雙方協調發展的關鍵。專業層面的組織與協同，可以帶動研發團隊與教學團隊的協同，研發設備與實訓設備的協同。以研發團隊與教學團隊協同為例，通過專業層面統一規劃，將原有專業主干課程分為兩到三個課程小組，每個課程小組又成立各自的“教學小團隊”，“教學小團隊”里的每位教師，都具備小組內所有課程的獨立授課能力。這樣，一旦有新的研發任務，就可以迅速整編師資隊伍，合理配置各方人員，參加研發的教師暫不承擔教學，擔任教學的教師暫不參加研發，有效化解教師在“教”與“研”的時間分配上，長期存在的矛盾與沖突。

2.3 教師自身定位與實施

教師是“教”與“研”活動的主體與主導。一方面需要教師自身做好定位，或側重于“教”，或側重于“研”，或兩者都兼顧；另一方面，也通過“研發中心”實施平臺，讓教師安心于“教”，熱心于“研”。對于以“教”為主的教師，鼓勵其多探索教學改革與創新，適度參與研發活動，參與的目的主要是更新自身知識體系，提高自身“雙師”能力，并反饋到實際教學過程中。對于以“研”為主的教師，適當減少其教學工作量，而多密切與行業、企業合作，及時掌握專業前沿信息與人才需求變化，為深化課堂教學，全面提升教學質量提供有力支撐。

3 結 語

總之，隨著科學技術的不斷進步，社會需求的日益變化，新時期高職院校的科研與教學工作，肯定面臨著比以往更大的改革壓力，但同時也蘊藏著巨大的發展機遇。而“研發中心”作為聯接學校與社會的橋梁，是帶動科研與教學的助推器，只有建立起與課堂教學之間的緊密聯動關系，理清它們之間的相互影響因素，并輔之以有效的保障與發展措施，才能扎實推進課堂教學創新，穩步提高課堂教學質量，保證人才培養與社會需求同步發展。雖然高職教育的外部環境、社會企求每天都在發生著變化，但是，相信有一點是永遠不變的，那就是高職院校始終以培養人才為核心，以專業教學為主體。

［1］徐言生.高職院校教學與科研協同發展的探討［J］.無錫商業職業技術學院學報，2011，11（5）：90.

［2］應智國.論專業群建設與高職院校的核心競爭力［J］.教育與職業，2006，（14）：35-37.

［3］任曉鵬，張紅瑞，白會肖.基于專業群的“研發中心”建設探索與實踐［J］.石家莊職業技術學院學報，2011，23（6）：4.

［4］王廣彥.科研成果向教學內容的轉化研究［J］.理工高教研究，2009，28（4）：121.