基于知識網絡的協同式學習研究
——以《CAI課件制作》為例

陳文沛，張金剛，王培華

（湛江師范學院基礎教育學院，廣東湛江 524300）

基于知識網絡的協同式學習研究
——以《CAI課件制作》為例

陳文沛，張金剛，王培華

（湛江師范學院基礎教育學院，廣東湛江 524300）

大數據時代，知識網絡能賦予協同式學習新的含義.學習者利用網絡資源提升學習能力，是教育領域的研究熱點.師范類《CAI課件制作》公共課最能體現網絡資源對課程的影響，研究基于知識網絡的協同式學習，有利于該課程的發展.

知識網絡；協同學習；課件制作

CAI（Computer Aided Instruction）課件是一種具有教學功能的教學系統，包括教學內容及其呈現、教學過程和教學目標等內容.CAI課件需要教學軟硬件的支持，常用的制作軟件有Authorware、Flash、PPT等，硬件設備則包括計算機平臺、投影儀，錄音機等.CAI課件的本質是一種計算機軟件，它有開發、應用和維護三個階段，可以參照軟件工程相關思想來管理.《CAI課件制作》主要是培養師范生制作CAI課件的能力，在學習過程中也要強調應用及維護方面的軟件工程思想.

1 知識網絡的起源

知識是人類實踐經驗的總結，是人類通過信息資源對自然、社會及思維方式的認識，是人類主觀世界對客觀世界的概括，也是人類對信息進行系統化的重新組合［1］.知識網絡的概念最早起源于瑞典工業界，1995年M.J.Beckmanni將知識網絡描述為進行科學知識生產和傳播的機構和活動［2］.學界對知識網絡的理解各有不同，但無論從哪個角度理解，知識網絡的內涵都是統一的：知識網絡形成的基礎是知識組織（存儲媒體群落，例如某門MOOC課程等）之間的知識流動［3］；知識網絡可以理解為多條知識鏈編織成的網狀結構體，每個交叉之處都可以理解為知識網絡中的一個節點；知識網絡通過知識流動實現信息共享進而創新知識，促成良好的學習機制，良好的學習機制反過來又加速了新知識的生成［4］，進而良性互動，如圖1所示.

圖1 知識生成流動循環圖

2 協同式學習系統結構設計

協同式學習模式基于何克抗教授的“雙主”教學模式和建構主義學習理論，在網絡技術支持下，由教師引導的團隊協同學習.協同式學習不限于課堂教學，它體現了小組成員互相合作的團隊精神，同時又存在小組成員間的相互競爭關系，有利于培養學習者的實踐能力.協同式學習利用知識存儲媒介節點的相關資源和平臺，有利于學習者從相關的網絡節點獲得學習資源.有效地組織、合理地利用網絡資源，是基于知識網絡的協同式學習模式對學習者提出的基本要求.協同式學習系統硬件拓撲結構如圖1所示，協同式學習系統組織結構如圖2所示.

圖2 硬件結構圖

圖3 組織結構圖

2.1 系統硬件結構設計

圖2說明如下：根據實際需要配置硬件設備，例如服務器和學習終端等；利用數據云資源、XML編輯語言和相關插件技術，以“客戶/服務器”架構來設計“CAI課件制作”專題網站，整合即時通訊軟件和社交軟件的相關功能.運作過程是這樣的：服務器端對接收來自學習終端的操作請求，根據學習終端的具體要求調整儀器的狀態，模擬相關實驗過程，提供課件設計與制作的素材，輸出相關數據.學習終端（包括實驗室學生計算機、學生宿舍計算機和學生家里的計算機終端）必須配置相關的教學軟件，具備多媒體文件數據循環流動功能，在主題學習的主界面上顯示進度，并給出解決問題的提示.學習終端CAI課件開發過程中的相關數據可以放置于服務器端.

2.2 系統組織結構設計

圖3的說明：（1）學習者：學習者在協同學習中居主體地位，其學習的背景、閱讀的方法、交流的能力各有不同.（2）課程網站：課程網站主要為學習者提供共同學習的討論平臺、軟件支持和制作素材，并向學習者提供學習大綱.（3）群組：基于協同小組學習任務，發揮學習者的主觀能動性，研究學習的側重點.（4）RSS聚合工具：學習者利用即時通訊軟件聚合學習信息，取得統一意見.（5）討論和總結：各小組在課堂上公開陳述已經取得的研究成果，并回答相關疑惑，及時交流，激活課件制作的思路. （6）教師：教師在協同學習中充當指導員的角色，給學習者提供及時的幫助.（7）協調員：協調員就是學習過程中的聯絡員，確保交流信息的暢通，并處理群組間的交流問題，安排人手和相關工作［5］.

3 協同式學習實踐過程

協同式學習的首要任務是培養學習者的實踐能力.項目研究以湛江師范學院基礎教育學院語文教育專業2013級（1）班的38名同學為研究對象，協同式學習實踐時間為2014-2015學年第一學期，每周安排兩節課，筆者將其劃分為“初步了解——分組選題——實施研究——循環修正——總結提升”五個階段.由于課時緊湊，學習者充分利用網絡資源搜索研究實驗需要的素材、及時提出疑惑，學習者之間、學習者于教師之間，可以通過社交媒體進行溝通互動，為課堂上厘清思路并完成CAI課件奠定基礎.整個協同式學習流程如圖4所示：

圖4 協同式學習流程圖

3.1 開篇名義，初步了解學習內容

首先教師在課堂精選精講教學內容，重點將一個軟件的應用講活講透徹，舉一反三，將知識的遷移到實踐當中，留出時間讓學生自己揣摩設計意圖，并根據目標自主選擇感興趣的案例；第二，鼓勵學生跳出課本看問題，從虛擬練習和實踐過程中學習；第三，明確學習小組的中心任務，并在完成任務的過程中習得相關知識.

3.2 各施所長，成立案例項目小組

首先尊重學習者個人興趣加入相關的協同學習小組，同時根據成績和實踐能力的強弱有梯度地組成協同學習小組，配制好人力資源；接著，各組制定小組目標、小組學習活動規則和計劃.第三方面要注意將個人成績與小組成績的有機結合，激勵小組成員的學習潛能，促進學習者對學習內容的領悟，建構并發展高層次思維能力.如果不同的學習小組選擇了同一個小課題或者任務，則有利于促進小組間的競爭性學習，提高學習效率.

3.3 深入研究，展開協同學習活動

第一，學習者自主學習，具體表現為根據個人的分工查閱資料、檢索信息、尋找信息源，初步標識有效的學習通道和知識網絡.第二，通過公共交流平臺與小組成員協調溝通，討論甄別有效信息資源.第三，小組成員獨立開展學習活動，驗證相關操作，并反思學習通道的效度，然后和其他學習者一道解決重點問題.這些操作可以是面對面進行的，也可以通過網絡平臺實現.第四，學習者通過反思建立屬于自己的學習通道，并通過不斷練習強化操作，鞏固學習通道.第五，學習小組的協調員負責收集信息，記錄相關參數，上傳到網站供大學享用.

3.4 循環評價，修改完善課件作品

第一，相互之間的評價從頭到尾貫穿整個學習過程，學習者可以在這個過程中及時解決心中的疑惑；第二，豐富評價方式，自評、互評和教師評價相結合，同時要對某一階段的協同學習進行評價，對某一單元構件的作品進行評價.第三，各種評價有所側重，例如階段性評價是為了檢驗學習者的技術掌控能力，整體性評價是為了提升學習者的審美能力，而總結性評價則是為了促進學習者的深度反思.第四，開發和制作CAI課件過程中可以接受全體學習者或者網絡上的詢問，主動與其他學習者分享學習心得和體會.第五，遇到疑難時候，教師可以充當仲裁角色，點評相關操作和作品，并預告下一主題的研究內容.

3.5 成果匯總，總結反思學習過程

第一，各個學習小組的最終成果必須在課堂上展示，接受其他小組成員的咨詢和點評.第二，小組間的作品可以進行對比，雖然這個不能量化統計，但可以明確比較出水平的高低.第三，技術交流，當有好的作品構思或者實現技術，在尊重小組成員的基礎上應該和大家分享.第四，學習者反思協同學習的感悟，因為學會學習比學會技術更加重要.

4 結語

知識網絡能否有效地應用于協同式學習當中，主要由教學效果檢驗.通過問卷調查和個別訪談獲得的反饋信息顯示，2013級語文教育專業（1）班97%的同學表示是滿意這樣的學習方式的，88%的同學反饋能夠快速有效地找到自己需要的教學素材，91%的同學反饋積極參與討論和團體協作能夠更加有效地激發學習興趣和創造能力.可見知識網絡的應用能夠給學習者帶來更加清晰的學習思路，有助于學習者建構屬于自己的學習渠道和知識網絡組織.

知識網絡在協同式學習中的應用主要體現在學習者與外界進行信息互動、信息資料收集、獲取多媒體素材、接受遠程教育、參加課題研討、積累課件開發經驗、提升課件開發技術以及相關工作.從宏觀的角度看，學習者的知識網絡形成過程是學習者充分利用網絡資源、人脈資源和良好學習氛圍建立有效通道的一個過程；從微觀角度看，知識網絡是學習者主動對所學知識進行梳理優化的一個過程.目前知識網絡在教育教學中的研究還處于方興未艾階段，需要更多實活動踐來支持論證，我們將在后續工作中作進一步的研究.

〔1〕萬君，顧新.構建知識網絡的必要性及其特性探析［J］.經濟研究導刊，2013（24）：223-226.

〔2〕Kobayashik．KnowledgeNewworkand MarketStructure：AnAnalyticalPerspective．Networks in Action［M］．Springer-Verlag，1995：127-158．

〔3〕陳文沛.基于知識網絡的教育技術實驗平臺的設計與實現［J］.中國現代教育裝備，2014（5）：26-27.

〔4〕王濤，顧新.知識網絡組織之間相互信任的建立過程分析［J］.情報雜志，2011（4）：102-106.

〔5〕陳文沛，何皓怡.構建基于關聯主義的計算機文化基礎協同式學習系統［J］.中國教育技術裝備，2013（36）：19-21.

G642

A

1673-260X（2015）05-0259-03

廣東省高職教育教師教育專委會2013年度教育教學改革項目研究成果（2013Y15）