如何優化課堂教學邏輯

歷晶+鄭長龍

摘要：系統解析教學邏輯的概念內涵和課堂表現，以概念原理類內容的優質公開課為研究對象，歸納優質課的教學邏輯特征。進而提出優化課堂教學邏輯的策略：從不同層次上精致教學過程、由內而外地優化課堂教學結構、系統協調地生成課堂教學線索等。

關鍵詞：課堂教學邏輯；優質課；特征；優化

文章編號：1005–6629（2015）10–0006–05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

隨著新課程改革的不斷深入，教師的教學理念和教學行為都發生了很多變化，學生主動參與、動手探究的學習方法被更多教師接受，尤其是很多公開課中，課堂教學變得更加活潑，出現了更多的師生互動行為。然而，也出現了不少的問題，如課堂的互動增多，但容易停留在表面行為上；課堂教學表面熱熱鬧鬧，但忽視了學生的積極思維；熱衷于探究的形式和內容，卻忽視了對過程與方法的深入反思等等。這些現象出現的原因就在于我們在關注課堂教學活動的外在形式的同時，忽視了課堂教學活動的內在邏輯。

清晰的教學邏輯是有效課堂的核心特征之一，邏輯的缺失或被忽視，往往導致課堂教學內容膚淺，課堂教學過程有失條理性，課堂教學活動缺乏思維的引導，不利于學生思維能力的培養。那么清晰的課堂教學邏輯應有哪些特征表現，如何優化課堂教學邏輯呢？本文將通過歸納優質課教學邏輯的特征，探討課堂教學邏輯的優化策略問題。

1 課堂教學邏輯的構建

1.1 什么是教學邏輯

課堂教學，作為一種特殊的社會事物，包含著外在形式和內在實質兩個層面，外在形式是課堂教學行為的外在表現，內在實質是課堂教學外在行為背后隱含的內在特征，是對行為的梳理和解釋的結果。例如，一個從外在形式上看是“閱讀——實驗——討論——練習——講解”的教學過程，從內在實質上看，是“感知——定向——理解——應用——遷移”的過程，是以學生的認知發展過程作為內在線索的課堂教學邏輯結構。我們用“課堂教學邏輯”這樣一個概念，統整課堂教學中的這些內在實質層。它與我們經常用到的教學思路、教學模式、教學思維等概念很相似，是教學行為背后內隱的思維、理性或規則[1]，也是課堂內在的精神層次，體現在教學所涉及的化學知識蘊含上和化學知識的教與學上[2]。

課堂教學邏輯包含兩個方面：一是學科內容本身的內在邏輯性；二是實際的教學推進符合學科內容的順序、結構和學生接受知識思維規律的程度；相應的外化載體分別是課堂教學內容（即簡化了的學科內容）和課堂教學活動。

1.2 課堂教學邏輯的梳理

為了細致地梳理出教學邏輯的課堂表現，我們構建了課堂教學過程的解構模型[3]，該模型從課堂教學兩個核心要素——教學行為和教學內容出發，在不割裂整體教學過程的前提下，勾勒出課堂教學過程。從教學內容上看，一節課可以被逐層劃分為四個內容層次：課堂主題——板塊內容——單元內容——基元內容；從教學行為上看，教學活動也可以劃分為四個層次：一節課——板塊活動——單元活動——基元活動，基元活動是一個個完整的行為鏈，是不同的教學行為對相互鏈接完成的。內容與活動相互聯系構成不同層次上的課堂教學系統。

課堂教學內容與教學活動的層級結構決定了課堂教學邏輯的層次性，借助課堂教學解構模型就可以梳理出教學邏輯在課堂中的具體體現。梳理的內容包括課堂教學邏輯的三個層次上的表現：基于課堂板塊構成，從知識的靜態結構和動態生成的角度梳理了整體課堂的教學線索；基于單元活動展開過程，從體現科學認識過程特征的角度梳理教學活動的邏輯展開方式；基于課堂基元活動的實施過程，梳理師生課堂教學行為的組織邏輯。圖1展示了高中化學“氣體摩爾體積”一節課中教學邏輯的梳理片段。

2 優質課教學邏輯的特征歸納

優質課堂是優質教學的核心體現，在各類教學觀摩和比賽中涌現了大量被教學專家和一線教師一致認可的好課、示范課，成為優質課的重要組成。我們從這些優質課中選取了其教學邏輯得到專家認可的8節概念類課堂的視頻①，按照上述的梳理方法進行梳理后，通過歸納，獲得優質課教學邏輯方面的整體性特征。

2.1 突出課堂的整體性和連貫性

2.1.1 有清晰的板塊構成又渾然一體

板塊層面上，觀摩優質課的過程總有這樣的感受：不知不覺中跟著教師的思路從課的開始走到了結束，整堂課一氣呵成，感受不到斷層和牽強的拼湊；但閉目回顧整個過程，又能很輕松地將整個教學過程劃分為幾個清晰的組成部分。

8節課例的板塊構成都能做到板塊清晰且板塊間聯系緊密，有清晰的板塊構成又渾然一體。例如，“離子反應”一節課中教師先后提出了四個問題引導4個相對完整的教學過程（教學板塊）：什么是離子反應？離子反應的本質是什么？離子反應發生的條件是什么？什么是離子反應方程式？同時在兩個板塊相交處教師總會使用相關教學語言進行總結、過渡、引入，將教學過程從一個板塊自然轉到另一個板塊，讓整節課渾然一體。

2.1.2 板塊間的聯結關注“學科邏輯”和“學生認識邏輯”的統一

從實際課堂看，板塊系統的聯結關系可歸納為：以學生為主，板塊間的組織邏輯側重學生學習的邏輯順序，能夠按照學生完整的認知順序聯結板塊，組織整堂課的教學過程；以學科內容為主，板塊間的組織邏輯側重學科知識形成的邏輯順序，按照知識內容間的本源關系羅列板塊，體現知識間的并列、遞進或類比關系。而優質課的教學設計更能兼顧二者的協調統一，板塊的組織既能體現知識之間的聯系又能關注學生的認知過程。

例如，“氣體摩爾體積”一節課的教學中，整個教學過程劃分為四大內容板塊，在事實的基礎上歸納形成經驗規律，然后從微觀層次對規律的形成原因進行解釋，在解釋過程中逐漸形成（或提出）新的概念，最后將新的概念與原有概念建立起聯系。在解釋規律的過程中提出新的概念，這是科學發展史上科學概念形成的重要途徑之一，也符合學生認知概念的過程，所以4個板塊內容之間是按照知識的生成順序、逐層深入的遞進式邏輯關系聯結起來的。

2.2 圍繞學生的認知脈絡聯結單元系統

承認學生科學概念的學習是建構性的，是優質課教學過程設計的前提。為此，多數優質課堂在內容組織上呈現知識脈絡的基礎上，在活動組織順序上往往圍繞學生的認知脈絡。基于優質課案例，總結幾種課堂中常見的概念認知脈絡。

2.2.1 基于已有經驗的概念重構脈絡

這種方式從學生已有的經驗出發，首先通過一定形式的教學活動挖掘學生已有認知結構中與學習概念相關的知識或經驗，找到原有認知與新概念之間的聯結點，進而進入新概念的學習。認知脈絡按照“激活原有認知——建立新舊聯系——形成新概念——建立概念間的聯系”的順序進行。

認知脈絡的關鍵點是建立新概念與學生已有認識之間的聯系，這種聯系可能是新舊認知間的沖突，可能是已有認知的深入發展，可能是已有經驗的歸納、提升，也可能是平行于已有認知的對比概括，為此形成新概念的教學活動也多種多樣。

例如，“原電池”一節課中，學生對新概念“雙液原電池”的認識就是在已經學習過的單液原電池的基礎上完成的，課堂上的認知脈絡見圖2所示。

課堂上通過復習提問的活動方式激活學生已有的單液原電池概念；之后運用實驗活動，觀察原電池的異常現象，激發認知沖突；在形成新概念的過程中先后用到了實驗分析、實驗設計、實驗體驗三個板塊活動完成對雙液原電池概念的認識；最后通過總結練習的活動方式，完善概念結構，建立新舊概念間的聯系，幫助學生形成概念架構。

2.2.2 問題解決中的概念建構脈絡

優質課中最常見的概念認知方式是問題驅動式，在提出、分析、解決問題的過程中形成概念，促進學生深刻全面地理解概念。有的課堂上，只用一個貫穿始終的問題作為引領整個概念認知過程的線索，有的課堂用幾個逐層深入的問題或幾個并列的問題引領多個教學活動，每個問題的解決都是形成全面概念的一個必要理解，幾個問題共同作用形成完整的概念理解。

例如，“溶液”一節課中，教師用“如何洗去衣物上的污漬？”這個問題引領整個教學過程，在這個大問題背景下，學生先后探究了水、不同的溶劑和洗潔精的去污原理，先后形成了溶質、溶劑、乳化等概念，進而形成了完整的“溶液”概念體系。課堂上學生的認知脈絡如圖3所示。

2.2.3 宏觀感知-微觀認識的學科概念認知脈絡

運用與微觀問題相關的宏觀現象，引發學生思考，在探尋本質原因或尋求本質解釋的過程中，逐漸認識并理解微觀問題。例如，以醋酸為例講“弱電解質的電離”概念時，需要學生認識到“醋酸不完全電離”。如何讓學生意識到這樣一個微觀的問題呢？這就需要把微觀的問題宏觀化，有的教師采用小燈泡實驗，根據燈泡明暗度的差異引發學生思考物質導電能力差異的原因，進而從宏觀現象深入至電離問題；也有的教師讓學生動手實驗，同時向30mL 0.1 mol/L的鹽酸和醋酸中加入0.5g鎂粉（盛裝在氣球中），觀察氣球的變化，通過分析氣球大小差異、變化快慢差異的原因，進而獲得有關電離差異的本質問題；還有的教師組織學生測定0.1 mol/L醋酸和0.1 mol/L鹽酸的pH值，根據測定值計算HCl和CH3COOH溶液中氫離子濃度，最后根據酸濃度和氫離子濃度的關系分析二者電離的差異。這些方式的教學，學生需要在分析感性材料的基礎上進行微觀分析，與直接直觀（例如觀看模擬的醋酸電離動畫）相比更利于學生微粒觀和抽象思維的形成與發展。

2.3 多樣化的行為組織方式

從教的視角看，優質課堂的微觀行為組織方式體現具體教學方法的運用。例如“明確問題-展示講解-強調重點”的行為組織邏輯是講述法的具體體現，“呈現情境-明示沖突-表述問題-探查指引-學生回答-反饋評價”的行為組織邏輯是提問法的具體體現。

從學的視角看，優質課中，教學內容不同，學生學習行為組織邏輯也有差異。例如科學事實的學習通常按照“實驗介紹-實驗操作-實驗觀察-明確事實”的行為組織順序，體現感性認識過程；而科學概念的學習通常按照“實驗事實-比較-分類-歸納提升-抽象-形成概念”的順序組織行為，重點放在讓學生經歷感性認識到理性認識的上升過程。

從學科的視角看，微觀的行為組織體現科學方法的運用情況。例如，“某某理論的提出”是課堂中經常遇到的教學內容，有的教師按照“聯系舊知-提出問題-類比遷移-形成推測”的行為組織邏輯完成“理論的提出”，體現了類比推理法的運用；也有的教師按照“提出問題-理論假設、嘗試解決-提供事實、修正假設-獲得結論”的思路組織教學行為，體現了模型假設方法的運用。

但整體來看，即使是優質課，其微觀層次上的行為組織仍然是以“教”為主的行為組織方式。在我們深入分析的8節優質課教學案例中，共劃分得到基元系統128個，其中以教為中心、“體現教學方法的引導”的行為組織方式有72個，超過了半數以上。這些教學活動中“教的引導”表現為：教師緊緊掌控著活動的節奏和進程、放手交給學生的機會和時間都很少；按照教師教的思路和方法引導學生的學習過程；科學方法體現不明顯。

3 優化課堂教學邏輯的思考——優質課的啟示

課堂教學中，邏輯無處不在，它像一只無形的手，控制著課堂結構、進程和活動形式，直接影響著課堂教學的效果。如何優化課堂教學邏輯呢？優質課的教學過程給予我們一些有益的借鑒和啟示。

3.1 宏觀與微觀：從不同層次上精致教學過程

課堂教學邏輯是課堂內在的思維線索和展開方式。從宏觀上看教學的邏輯性，我們能看清課堂整體的脈絡是否清晰；從微觀上看教學的邏輯性，我們才能看清具體教學過程是否符合教學內容的內在組織性，是否符合知識的順序、層次及結構，是否符合學生接受知識的思維規律和思維習慣。教學邏輯在宏微結合中關注課堂的內在思維線索。優化課堂教學邏輯，要從板塊、單元、基元等不同層次上安排教學順序、精致教學設計。宏觀層次，設計好課堂的結構線，即有效組織課堂化學知識的線索和結構展開方式；中觀層次，設計好活動線，即有序安排課堂認識活動的線索和活動展開方式；微觀層次，設計好行為線，即課堂教學行為組織的線索和行為展開方式。

同時，用好過渡語和問題引領，用清晰的線索引導教學過程。問題引領的方式是在每個板塊或單元開始前，都用一個明確的設問告知學生接下來的主要內容。過渡語暗示是在不同單元、基元相交處，教師會用總結、過渡、引入的相關教學語言，將教學過程從一個單元轉到另一個單元。

3.2 外在與內在：由內而外地優化課堂教學結構

在觀察并分析了很多優秀教師的優質課堂后，我們發現這些課堂的教學過程都各有特點，千姿百態，但是無論在局部和細節上如何的千差萬別，他們的課卻有一個共同的特征：從課的整體過程上看，他們的課總有個“譜”，即教學過程的各個部分之間總有個清晰的外在程序和合理的內在線索。

形成清晰的外在程序就是要合理安排教學過程各個組成部分的搭配和排列。同樣是碳原子，以平面的方式排列，能形成質軟暗淡的石墨，若以立體的方式排列，卻能形成堅硬璀璨的金剛石，這不同的排列方式就是不同的結構，它直接影響甚至決定事物的性質。課堂教學中也存在類似的現象，同樣的知識內容、同樣的幾種有限的教學手段和方法，按照不同的方式組合形成不同的課堂教學結構，教學效果也會迥然不同。有序的教學組織能形成更清晰的課堂教學邏輯，是優化教學的重要因素。

合理的內在線索就是要明晰教學過程各個組成部分之間的內在聯系或規律性。課堂教學結構包括外在的形式結構和內在的思維結構兩個層面，外在的形式結構表現為課堂教學過程外顯的程序線索，是各個部分的外在活動形式的組合方式。內在的思維結構表現為課堂教學過程內隱的思維線索，是教學活動或教學內容之間的邏輯關系。優化課堂內在的思維結構是提升教學深度的重要手段。

3.3 學生與學科：系統協調地生成課堂教學線索

課堂教學的內在線索可以從三個方面生成：一是從教師教的角度生成線索，實際課堂中這種類型的線索比較外顯，也最為常見；二是從學生學的角度生成線索，按照學生獲得知識的一般認知順序、認知規律生成教學線索；三是從知識間的內在關系角度生成線索，將課堂中知識點之間建立起動態的聯系，按照核心知識的生成規律生成線索。優化的課堂教學過程，三條線索并行，而且協調統一。例如，某教師執教的“原電池”（人教版高中化學選修4）一節課中，以問題線為載體，同時關注了學科的內在規則和學生的認知順序。課堂參與者可以感受到三條并行的線索串起整堂課的教學：知識線、問題線和認知線，見表1。三條線索相互融合，協調統一在教學過程中，提升了課堂的整體教學效果。

課堂教學中的邏輯主線是教學的核心思想和總的思路，邏輯主線的生成應該反映教學內容的內部聯系，遵從包括思維在內的學生活動的內在規律，也遵從和反映教學內容跟學生、教師相互聯系的規律[4]，這樣才能保證良好的教學效果。

參考文獻：

[1]歷晶，鄭長龍.課堂教學邏輯的構建[J].東北師范大學學報（哲學社會科學版），2013，（6）：278～280.

[2]童文昭，王后雄.化學課堂的“精神不良”：現象、成因及思考[J].化學教學，2015，（4）：6～9.

[3]歷晶，鄭長龍，付立海.解構課堂教學過程[J].化學教育，2012，（11）：5～11.

[4]徐曉燕.日常新課邏輯主線和亮點的教學設計——以“弱電解質的電離”教學設計為例[J].化學教學，2015，（3）：27～31.