信息技術課堂提問的策略研究

任輝

課堂提問是課堂中師生之間情感和信息交流的有效途徑，為師生創造了良好的溝通交流平臺。在師生的有效交流中，課堂提問成為啟發學生智慧、激活學生思維的關鍵。綜觀整個課堂教學，始終都離不開課堂提問。如何進行課堂提問？如何讓課堂提問在當前進行的課程改革中，真正成為激發學生學習興趣、培養學生思維能力并成為自己學習的主人的利器？在本文中，圍繞課堂提問從課堂提問目的、提問解決、提問設計、問題設計、提問效果操控等方面進行分析思考并提出改進策略。

提問的目的

課堂提問是課堂教學的重要組成部分。在課堂教學過程中，教師通過提出問題（包括學生的問題提出），針對學生的回答及時了解學生的學習狀態，適時調整教學策略，啟發學生思維，促使其主動思考，理解和掌握知識，發展能力水平。提問的目的在于：

1.強化知識

在布盧姆的認知分類中，有關識記和理解層次的知識：要求學生回憶信息，識別事實、定義和規則，其所涉及的是具體知識或抽象知識的辨認；要求學生初步領會事物，能夠改變交流的形式，能夠轉述或重新組織讀過和講過的知識。針對這兩個層次知識的提問屬于知識性的提問和事實性的提問，這兩類提問重點檢查學生對已學知識、事實的掌握情況，需要學生回憶、檢索后回答，以此鞏固強化學生對此類知識的掌握。

2.解決疑難

在學生學習新知識的過程中，可能存在僅靠原有知識的記憶、重組，仍然不能完全領會理解；另外在學生運用已有知識和技能解決問題的過程中存在困難。此時教師需要建立問題情境，針對學生疑難提出問題，從而解決已有疑難，幫助學生更好地掌握理解新知，順利運用已有知識和技能解決存在問題。

3.研究創新

提問的最終歸宿是創新。教學活動的“結束”只是形式上的結束，而絕非思維上的結束。課堂提問作為啟發學生智慧、激活學生思維的關鍵，同樣肩負重任，教師利用恰當的契機，根據學生思維的狀態水平，適時提出創造性的提問，引發學生創造的興趣與欲望，進而進行創新。

4.提示方向

教學活動不是漫無目的的，所有的教學活動都圍繞知識、方法、情感展開，所以在學生學習的過程中，要設置必要的提問，指示引領學生學習、研究、分析的方向。如有關評價的提問——教師引導學生建立一定的標準，對思維、方法等做出評價和判斷；同時在學生的研究創新過程中，教師引導學生在腦海中迅速地檢索與問題有關的知識并對已有知識進行分析，綜合給出新的結論。

提問的預期

為什么要提問？提問其實就是為了解決教與學中的問題，為教與學服務。結合布盧姆的認知分類，提問解決的具體問題如下。

1. 概念

識記層次的知識，通過提問予以記憶、辨認、強化。通過提問引導學生回憶信息，識別事實、定義和規則，能夠改變交流的形式，能夠轉述或重新組織讀過和講過的知識。

2. 重點、難點

通過提問鞏固重點，分散突破難點。通過提問引導學生應用所知的事實、原理和法則于新的環境，學會正確地把所學習的概念、法則、原理等抽象概念運用于適當的情況。

3. 疑點、錯誤、混淆

通過提問答疑解惑，識別錯誤，理清思路。通過提問引導學生能夠將問題分成幾部分，并能在各個部分之間建立聯系；把材料分解成它的組成要素，從而使各概念間的相互關系更加明確，材料的組織結構更為清晰，詳細地闡明基礎理論和基本原理。

4. 階段

通過面向不同水平的學生，提出有層次差別的提問，因材施教，差異成長。通過差異問題充分尊重各有所長的學生，因人而宜，因時不同，分層分類，關注學生之間的個體差異性和發展的不同需求。

5. 階梯

通過提問為學生提示方向，搭建成長階梯。通過提問促進不同學生在自身原有水平上得以提高，為之搭建適合自身發展方向的攀升支架。

6. 延伸

通過提問激活學生思維，激發創新，拓寬發展空間。通過提問引導學生綜合各種要素和各個部分以形成一個整體，構建出對一個問題的獨特新穎的回答；全面加工已分解的各要素，并把它們按要求重新組合成整體，以便綜合創造性地解決問題。

7. 綜合

通過提問衡量考查學生知識、方法、思維、情感等多方面水平。通過提問引導學生能夠按照一定的標準對不同的方法、思想、人物或產品的價值做出判斷，綜合內在與外在的資料信息，理性、深刻地對事物本質的價值做有說明力的判斷。

提問的策略

恰如其分的提問不但可以活躍課堂氣氛，激發學生學習興趣，了解學生掌握知識的情況，而且可以開啟學生心靈，引導學生思考，開發學生智能，調節學生思維節奏，與學生進行情感的雙向交流。課堂提問應注意以下幾個方面。

1.頻次

即問幾個問題合適：課堂提問不可少，但亦不能過密。緊扣教學目標、圍繞教學重難點、正確把握問題的難易程度，設置問題數量適中，如果提問太多，學生沒有思考回旋的余地，對所學知識難以理解、消化；提問太少，會使課堂氣氛沉悶，講授太多，學生難有參與的機會，最終會產生厭倦情緒。

2.時機

即在什么情況下發問：提問應避免隨意性，掌握好提問時機。提問應該發生在學生存有疑惑之處；應該在學生新舊知識的聯系結點之處；在教學環節關鍵處提問指示方向；在學生思維轉折，活躍學生思維之處提問。

如在信息技術課《段落格式的設置》一課中，教師結合學生語文課中已有的書寫文章規范的經驗，利用緊密聯系的問題串“請你觀察這個作品怎么樣？——你有什么建議給這個作品呢？——為什么這樣修改呢？—— 對比作品前后的修改，你發現修改后的作品有了哪些進步？——為什么做這些修改？——繼續觀察這位同學將作品做了哪些修改？——為什么？”引導學生逐步深入思考。

3.對象

即向誰提問，向哪個層次的何種思維狀態的人提問：課堂教學中的提問應該在面向全體學生、調動整體學生積極性的基礎上，兼顧學生水平差異，有目的性地選擇提問對象。

4.發問者

即由誰提問，是學生還是教師。當前課堂教學中，多數情況下發問者是教師，但課堂提問的最終歸宿是學生的創新。學生的創新建立在起疑、解疑的基礎之上，學生會提出自己的問題遠比會解答教師的問題有價值，因此教學課堂中的發問者不單一是教師，而是教師和學生，更鼓勵學生作為發問者。提出問題與解決問題同樣重要，不僅要教會學生解決問題，更鼓勵學生敢于提出問題，培養創新意識。

在機器人教學《如何讓小車跑得更快》一課中，學生在完成了“馬達驅動的小車”的任務后，教師啟發學生：“對于一輛小車，你還能想到哪些問題，讓同學們一起研究？”同學們提出了各種各樣的問題，如“如何讓小車跑得更快”“怎樣讓小車能夠走固定的距離”“如何讓小車能夠爬上更陡的坡”其中一個學生提出了“不使用馬達，可以讓小車前進嗎”這個問題，激發了學生討論的熱情：用手推、用皮筋、用風扇吹、用磁鐵推動、用給氣球放氣的方法驅動等，竟然有幾十種之多，這正是課堂的追求所在。

5.問題

即問什么內容，要求以何種形式解答。首先明確問題的目的；其次明確問題的內容，課堂教學提問應圍繞教學重點進行，重點知識應注意多角度、多側面地提出問題。使問題從不同的方向逼近難點。另外問題的解答形式可以是多樣的，以此適合不同水平的學生，培養學生的綜合能力。

在《自定義動畫》一課中，教師展示學生前一環節完成的“探索任務”作品。然后請學生談談感受：動畫效果好不好？為什么？學生回答問題后，教師不急于做歸納總結，再次組織學生展開討論：如何設置對象的動畫效果才算好？學生在回答、討論問題時，部分答案會只局限于自我或同學的作品展開，也有部分學生的回答打破界限，引經據典。

6.反問

即向提問者發問。反問作為逆向思維培養的重要手段，不論提問者是誰，反問的出現可以進一步促使學生活躍思維，進行對學生思維的培養，促進學生逆向思維，產生思維火花，進而實現創新研究。

在《自定義動畫》一課中，教師引導學生討論：作品動畫效果好不好？為什么？進而討論：如何設置對象的動畫效果才算好？——反問：演示文稿作品一定要設置動畫效果嗎？從而再次激起學生熱情討論、深入思考。

7.層次

即問題類型、難度、方向等。結合前面提問對象的研究，提出的問題應該根據不同水平的學生，從問題的形式、類型、難度級別、方向引領上進行分層設計設置，使學生能保有興趣、習得方法、思維發展。

例如，在《用文字處理軟件設計版面——設計海報》一課中的設計構圖、激活舊知環節，教師利用“ 我們以前學過了什么方法能設置版式？——要想制作醒目、吸引人的標題，我們以前學過了什么方法設置？其他文字怎樣靈活排版？——用什么方法設置圖片？”一系列問題幫助引導學生，存在差異的學生結合自身實際水平，綜合運用所掌握知識完成任務。

提問的根基

提問作為教學課堂中的關鍵，教師在設計課堂提問時應該秉承“學會提問勝過解決問題”的理念。教學不僅讓學生解決問題，學會方法，更重要的是培養學生發現問題和提問問題的能力。讓學生敢問、會問、善問，學生經過思考后，提出自己的問題才是最有價值的。

現在課堂教學中部分學生缺少參與課堂提問的意識。部分學生學習缺乏主動性，習慣于“老師講、學生聽”的學習方式；同時盡管參與教學活動，能夠解決老師提出的問題，但是學生缺少對老師的質疑，對結果的質疑，始終在教師的引導下完成學習任務。長期下來，學生自身主動學習、主動質疑的能力會變弱。與此同時，學生的提問能力除提問意識缺乏致使其不強之外，還與學生其他方面，如語言表達能力欠佳等原因密切相關。因此在教學課堂中，如何構建學生的解題思路模式、如何利用提問激發思維和情緒值得關注。

提問的關鍵

問題是教學的心臟，它能給學生的思維以方向和動力。教學中問題的產生方式、問題的組織形式、問題的實施途徑等對學習結果有著重要的影響。美國芝加哥大學心理學教授 J·W.蓋澤爾斯（J.Getzels）曾經把“問題”大致分為三類。

呈現型問題：這是一些給定的問題，答案往往是現成的，求解的思路也是現成的。問題解決者只要在記憶或課本中尋找，就能獲得正確答案，“不需要也無機會去想象或創造”。

發現型問題：這些有的也有己知的答案，但問題是由解答者自己提出或自己發現的，而不是給定的。這類問題，有的還可能沒有已知的概念公式、己知的解決辦法或已知的答案。所以這類問題往往通向發現和創造。

創造型問題：這類問題指的是前人從未提出過的問題，即首創的問題，首次發現的問題。

在以上三種類型問題中，呈現型問題被認為是無效問題，有效的是發現型和創造型問題。如何設計發現型和創造型的問題？問題的設計應遵循以下原則。

1.問題是樂趣

教師在設計問題時，應該在教學目標的指導下，盡可能地聯系實際生活，貼近學生心靈，讓學生產生共鳴，激發學生的興趣。這就要求教師不斷更新知識，在學習和生活中做個有心人，發現有價值的現實題材，利用到教學中，吸引學生興趣，讓學生樂在其中，提高課堂效率。

2.問題是引發

提問的問題應是引發學生興趣、引發學生多向思維、引發學生創新研究，成為學習主人的動力，而不只是局限在引導學生遵循教師設計的過程。同時問題應是引發問題的問題，意味著問題不應只是直問、追問、設問，而更多的是反問，引發更多的問題，引發學生主動參與問題的分析、解釋、操作、抽象等過程的熱情。

3.問題是觸動

有效的課堂問題緊扣教學目標和教學內容，具有針對性、科學性和適度性，能反映知識的發生、發展過程。問題作為新舊知識聯系的關鍵，應該進行巧妙的設計，使有效的問題情境恰當地觸動學生對新知識的探索學習，打開學生思維的空間，激起學生思考問題的興趣，誘發學生的學習動機，產生強烈的學習愿望。

4.問題是埋伏

教師在學生學習過程的疑難和疏忽環節，設計恰當的問題，幫助學生釋疑解惑，提示學生查缺補漏；同時教師設計具有豐富內涵的問題，留有“空白”的問題，可以幫助學生在解決問題的過程中，從一個問題引發多個問題，從單向前進變成多向鏈接，從而促使學生觸類旁通，舉一反三。

5.問題是開放

實踐證明，“變” 能引起學生的思維欲望和最佳思維定向。變式提問是創造性思維的關鍵，教學中要善于運用變式性提問，啟發學生多角度、多方向、多層次思考問題，鼓勵學生不受現有知識的局限，不受傳統觀念的束縛，大膽假設，求新求異，自主開拓創造性思維。

提問的效果操控

遵循以上原則設計的課堂問題，在課堂教學的提問過程中可以實現為學生探索新知鋪設道路；在思維發展上為學生領路；在自我學習方法形成上為學生指明方向；同時能夠兼顧全體學生，促進學生個性發展。針對提問效果的操控，可以從以下幾個方面入手。

1.問題設計

從問題的目的，問題的內容，是否圍繞教學重、難點，問題的類型，問題的開放與否等方面進行設計問題的操控。

2.提問設計

從提問的時間，提問的對象、提問的頻次、提問的形式等方面對提問進行操控，使之更加科學有效，面向全體且存在差異的學生。

3.提問解答

從提問解答的時間、提問解答的形式、提問解答的方法等方面操控考量提問解答的效果——是否促進學生的思維成長。

4.質疑空間

提問是否是開放性的，是否留有學生質疑的空間，留有學生繼續探索研究的空間，是否有助于學生的思維火花的迸發。

5.形成典型

是否形成發現型問題，進而形成創造型問題，是否成為引發學生創新創造的典型。

新課程理念下的課堂教學，通過有效的課堂提問，可以改變學生的學習態度，改善學生的學習方法，促進學生深層次思維的發展。提問設計的有效性是課堂教學的關鍵。在教學中，教師應根據學生實際和學科特點，在重點處、關鍵處、疑難處創設有利于學生學習、思考和創新的問題，激發學生學習的積極性、主動性和創造性，給學生交流探究的機會，讓學生在討論中迸發出思維的火花，使整個課堂煥發出思維的活力，真正讓學生成為學習的主人。

（作者單位：北京大學附屬小學）

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