任務型教學模式與傳統3P教學模式對提高英語聽力能力有效性的對比研究

陳曉明 張顯平

（海口經濟學院外國語學院 海南海口 571127）

任務型教學模式與傳統3P教學模式對提高英語聽力能力有效性的對比研究

陳曉明 張顯平

（海口經濟學院外國語學院 海南海口 571127）

任務型語言教學模式與傳統3P教學模式被用于探討提高英語專業學生英語聽力能力的對比研究。某學院英語專業2011級英語專業本科學生參加實驗，分為實驗班與對照班，實驗班采用任務型教學模式，對照班采用3P教學模式。進行了前測與后測，運用SPSS18.0對測試數據進行統計和分析。結果表明：實驗班學生平均成績提高顯著，成績標準差降低。控制班學生成績均值雖然也有提高，但是標準差比較明顯，這意味著實驗班學生之間的差距在不斷的縮小，成績分布正在趨于平衡，而對照班學生成績也有提高，但學生之間的成績變化不大。同時，實驗班學生的學習自我效能感也明顯高于控制班。

新媒體 任務型教學模式 3P教學 自我效能感

引言

所謂3P教學模式，是20世紀70年代形成的交際語言教學（Communicative Language Teaching，即CLT）模式的產物。“3P”教學法把語言教學分為以下三個階段：演示（presentation）→操練（practice）→成果（production）。

在教學過程中教師通過對語言知識的呈現和操練讓學生掌握，然后再讓學生在控制或半控制之下進行假設交際，從而達到語言的輸出，形成學習成果。

任務型教學理論的提出是以交際教學的興起為前奏的，該模式是在第二語言習得研究啟示下提出來的外語學習途徑，是“交際法”的最新發展，它以具體的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現教學的成就。任務型教學模式把語言應用的基本原理轉化為具有實際意義的課堂教學方式，教師圍繞特定的教學目的和語言項目，設計出可操作性強的、任務化的教學活動，學生通過這些語言活動完成語言學習任務，最終達到學習語言和掌握語言的目的。任務型語言教學充分體現了以學生為中心以及注重學生合作學習的教學理念。

為了檢測學習的有效性，美國心理學家班杜拉（Albert Bandura）1977年提出了學習自我效能感（self efficacy）這個概念，指的是個體對自己完成某一行為活動所具有的能力的判斷或評價。自我效能感影響個體對行為的選擇，以及對該行為的努力程度和堅持性；對完成某一任務具有低效能的個體可能躲避任務，懷疑自己的能力，而具有高效能感的個體會積極主動地去實施，遇到困難時會更加努力工作，堅持更久。班杜拉等人研究表明，個體對其能力的判斷在其自我調節系統中起主要作用，是影響個體學習行為的重要因素，自我效能感對學生的學習成就以及積極的個性品格都有重要的影響。

目前在第二語言習得研究中，研究者越來越重視研究學習者的非智力因素；學習自我效能感是學習成就的良好“預測器”，語言學習過程中的良好“技能”和“效能”，都是學生取得學業成功的必不可少條件。Ehrman的研究表明面對語言學習任務時，自我效能感來自于學習者對自身能力的真實評估，自我效能不僅使學習者真實評價了應歸資源，而且也促進了學習者積極地利用他們。

因此，筆者依據自己的教學實踐，嘗試將任務型語言教學模式與傳統的3P教學模式用于提高大學生英語聽力能力訓練中，進行對比試驗，同時還要調查研究不同教學模式對學生自我效能感的影響。其目的在于，通過實踐更好的認識這兩種教學模式的優勢與不足，促進學習者學習過程中的自我效能感的有效提升。

一、研究設計

1.研究問題

為了檢驗任務型教學模式與傳統的3P聽力教學模式對英語專業學生聽力學習的影響，本研究的過程和數據收集主要圍繞以下兩個問題來展開：

問題1：任務型教學模式是否比傳統的3P聽力教學模式能更有效地提高英語學習者的英語水平？

問題2：與傳統的聽力教學模式相比較，任務型教學模式是否更能激發學習者的學習興趣、動機以及信心，從而提高英語學習者的學習自我效能感？

2.研究對象

研究對象為某英語專業2011級全體本科學生。分為實驗班與控制班，前者采用任務型聽力教學模式，后者采用傳統的3P教學模式。實驗前，對全體應試的聽力水平進行了測試，結果顯示其聽力水平差異不大，他們的數據具有一定的可比性。

3.研究工具

（1）《英語聽力學習自我效能感調查問卷》，調查的內容包括情感態度，學習策略，課堂表現，團隊合作等，是根據邊玉芳在編制的《學習自我效能感問卷》，筆者根據具體的實際教學情況，做了稍微修改。目的是為了對學習者的聽力學習態度、采用的策略以及學習動機和信心等進行摸底了解。并在實驗前和實驗后分別用了同一個問卷調查，以便對學生的真實想法和實際的學習自我效能感進行比較分析。

（2）全國高校英語專業四級考試試卷聽力理解部分

4.研究過程

（1）前測階段

任務1：在實驗教學開始實施之前，為了能對受試對象的英語聽力水平以及相關的學習信息有個比較全面客觀的了解，以便在教學實踐中設計出相應的教學任務和采取較為科學合理地教學方法，筆者在學習者進入本科課程學習的第三個學期的第一個教學周對全部受試對象進行了一次聽力水平的摸底測試，所采用的測試內容是2009年全國高校英語專業四級考試試題中的聽力理解部分。然后用SPSS18.0數據分析工具對學生的成績進行了統計和分析。

任務2：用自我效能感問卷調查表了解教學實驗實施之前學習者的學習興趣、動力及信心等先關信息，并進行了數據的統計和分析。

（2）實驗教學實施環節

在實驗班的聽力教學實踐中，嚴格按照任務型教學理論為指導思想來設計每一堂課的授課內容和任務。

Jane Willis（1996）在其著作A Framework for Task-Based Learning中明確指出了任務型課堂教學的三個步驟，即：前任務——任務環——后任務。

Scrivener（2002）在他的著作Learning Teaching：A Guidebook for English Teachers中提出：任務型聽力教學模式是一種以真實的語言輸入為依托，通過設計循環性、綜合性、真實性的任務，來實現聽說有機結合的互動式教學模式。一堂以任務教學為指導的課程可能設計不僅一個任務，而是一系列任務，這些任務彼此相關，這也就是“任務鏈”的概念。聽力教學中“任務鏈”的整體設計可以體現任務活動間的連續性和遞進性，有利于逐步發展學生的聽說能力。

筆者結合任務型教學模式的相關理論，并結合自身的實際教學情況，對任務型聽力課堂的教學模式設置為五個緊密相連的任務環，即任務導入——任務提出——任務實施——任務反饋——任務評價。

步驟1：任務的導入（5-10分鐘）

導入階段是英語教學中最基本也是非常重要的一個階段，也是聽力任務開始前的一個熱身運動，良好的導入能給集中學生的注意力，激發其聽得欲望和動機，從而為聽力活動的正常進行打下良好的基礎。筆者在導入階段主要進行以下活動：（1）預測內容：根據標題、關鍵詞、問題等提示性信息預測任務的內容；（2）介紹背景知識：利用豐富的多媒體手段為學生提供和呈現與任務相關的背景材料，從不同方面刺激學生的語言感官，在一定程度上降低學生的學習焦慮心理，增強學生的學習信心；

總之，要注意導入活動的形式多樣，不要總是拘泥于某一個或某些特定的形式。

步驟2：任務的提出（1-2分鐘）

任務提出階段的目的就是讓學生明確聽的具體目標，使學生聽的活動具有針對性。教師可以借助多媒體，利用圖片或音像資料等相關資源來介紹話題任務，同時引導學生進行簡單的討論。通過簡單的導入和討論使學生明白自己所要完成的任務是什么，如何去完成這個任務，完成任務后獲得了哪方面的知識等。教師只有在布置任務時，將其明確化，簡單化，具體化，才能更有利于聽力任務的完成。

步驟3：任務的實施（30-35分鐘）

任務的實施階段是任務型聽力教學的核心階段。在任務實施階段，學生通常以兩人或兩人以上的小組為單位，相互合作交流，完成彼此獨立但卻相互聯系的任務。在完成每個目標任務時，教師應該盡可能幫助學生采取有效的策略進行有效的聽力訓練，即應對學生進行聽力策略的指導，具體表現在對每一份的聽力材料的理解上。比如：（1）指導學生抓主題句、關鍵詞和信號詞；（2）指導學生進行精聽任務中記錄相關信息點；（3）對任務材料中出現的關鍵信息進行猜測、判斷和簡要解釋；（4）在任務完成后，對學生完成任務的作答進行核對，以便對學生的聽力理解進行評估等方式。

步驟4：任務反饋（25-30分鐘）

這個環節的任務重點就是從語言意義轉向語言形式，即鞏固、反饋和延伸任務實施所獲取的可理解性輸入。教師可以通過安排相關任務活動來達到此目的。比如復述；辯論或自由討論；角色扮演；聽寫；寫摘要等任務。

步驟5：任務的評價（10-15分鐘）

重視對學生的形成性評價。教師通過對任務的設計，考察學生的任務完成情況是否達到預期目標，從而評價學生對知識的掌握和應用能力，它更多地強調學生的課堂表現，如學生的學習態度、學習情感、參與程度、合作精神等方面，刺激學生在真實環境里應用英語的自然愿望，使學生獲得成功感。

（3）后測階段

為期18個教學周的實驗教學實施之后，全體受試對象的授課效果如何，是否能達到預期的效果？筆者再次對全體受試對象的聽力理解水平及相關學習信息進行檢驗，并對數據進行了整理和分析，以便進行對比分析。

任務1：為了是數據更具有科學性和可比性，筆者在實驗后采用了與前測內容及難易程度相當的測試卷子對全體受試對象進行聽力水平測試，即2010年全國高校英語專業四級考試試卷中的聽力理解部分。

任務2：用實驗前所使用的《英語聽力學習自我效能感問卷調查》再次對受試對象的學習自我效能感進行調查了解，并進行數據的整理和分析。

任務3：用SPSS18.0數據軟件對整個實驗過程的數據進行整理、統計、對比分析。

控制班的教學則按照傳統3P教學的三個環節，再加上“warming up”，一共四個環節的模式組織教學

二、討論分析

1.關于聽力理解水平的數據分析

在任務型聽力教學模式實施之前，筆者對全體受試者進行了一次英語聽力水平摸底測試，并采用SPSS18.0數據軟件對測試結果進行了數據統計和配對樣本T檢驗分析，結果如表3-1所示。

表3-1 英語聽力理解前測摸底水平分布

如表3-1所示，在實施教學實驗之前，實驗班和控制班的同學英語聽力水平的平均值分別為40.97和40.48，標準差分別為10.773和10.026，兩個半的T檢驗相關系數為P=0.067＞0.05，以上數據表明，兩者的水平相當接近，非常具有可比性。

在進行了18周的教學實驗之后，筆者在此對使用了任務型教學模式的實驗班的全體同學和采用傳統的3P教學模式的控制班的同學進行統一測試，并對成績做了相關統計和分析，結果如圖3-2所示。

表3-2 英語聽力水平后測成績分布

表3-2數據表明，經過了18個教學周的實驗教學之后，實驗班的同學的成績發生一些變化，同學們的平均成績從原來的40.97提高到了69.74，最高分從78分提高到了88分，而最低分也從原來的15分提高到45分，尤為明顯的是實驗班同學的成績標準差從原來的10.773降到了7.532，這表明同學們之間的差距在不斷的縮小，成績分布正在趨于平衡，逐步呈正態分布。而采用了傳統教學模式的控制班的同學的成績均值雖然也從原來的40.48提高了現在的60.48，但是標準差分別為10.026和10.801，這意味著實驗前后的成績變化可以理解為正常的學習積累了學習進步，而且同學們之間的差異還是依然存在。

2.關于聽力學習效能感的數據分析

為了能更好地了解受試對象的學習狀況，筆者分別在教學實驗實施前和實施后采用相同的調查問卷，對全體受試者的學習情感態度、策略動機、課堂表現和任務完成情況等方面進行了問卷調查，并對數據進行了對比分析，結果如表3-3所示。

表3-3 關于學習自我效能感的數據統計

如表3-3中所示，我們可以非常清楚地看到，在實驗實施之前，實驗班和控制班的同學的學習自我效能感非常接近，分別為70.7和72.6。而在經過了18個周的教學實驗之后，兩者的成績出現了一些變化，成績分別為85.1和74.8。實施任務型教學模式的實驗班同學的自我效能感由原來的70.7提高到85.1，整整提高了14.4個百分點；而保持了傳統教學模式的控制班的同學的成績由原來的72.6提高到74.8，提高了2.2個百分點，變化比較微弱，可以理解為正常的學習進步和成長。

實驗結果表明，盡管在實驗之前實驗班和控制班的學生在英語聽力理解水平上相當的，但是，經過了為期18周的課堂教學實驗后，接受任務型教學模式的實驗班的同學比接受傳統的聽力教學模式的控制班的同學在整體聽力水平和學習的自我效能感上均有有了很大的進步。這證明相對于傳統的聽力教學模式而言，任務型課堂教學模式不僅可以有效地提高英語學習者的英語聽力水平，而且對學習者的學習自我效能感也起到了非常顯著的促進作用。

三、結語

傳統的3P教學模式倡導課堂以教師為主體，學生成為語言的接收器，它是以內容為中心，以結果為取向，忽視了學習者的認知參與。而任務型教學法則強調以學生中心，教師不是語言的解釋者，而是任務的提供者、語言環境的創設者、學習的促進者。特別是在新媒體環境下，教師可以借助各種多媒體手段，向學生呈現更加貼近生活的學習材料，設計出更加合理地學習任務。在這樣的課堂教學中，趣味性較濃厚，學生擁有了較為良好的學習氛圍，有利于激發學生的學習動機，滿足學生的學習成就感，提高了學生的學習興趣，使學生的學習自我效能感得到了滿足，那么學生的聽力理解技能也將會不斷地得到提高。

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海口經濟學院教研教改重點項目，《構建以能力測試為主體目標的外語課程考試模式改革與研究—以外語專業為例》海口經濟學院教研教改項目，《新媒體環境下英語專業聽力課程教學效果評價模式的改革研究》

陳曉明，海口經濟學院外國語學院講師，碩士；張顯平，海口經濟學院外國語學院教授）