"轉化學習理論"視閾下的教師學習及其實踐策略

向園園

（湖北大學教育學院 武漢 430062）

"轉化學習理論"視閾下的教師學習及其實踐策略

向園園

（湖北大學教育學院 武漢 430062）

"轉化學習理論"為教師學習及其專業發展提供了契機，教師只有不斷培養大膽質疑的精神、自主反思的意識和勇于轉換人生觀和價值觀的魄力，才能獲得真正的進步和長遠的發展，也才能適應時代對于教師的各種要求。轉換學習理論的基本理念是對批判性反思、自主學習力、實踐性經驗的關注。

轉化學習理論 教師學習 困境 策略

教師作為知識的傳播者，教學改革的參與者和課程的實施者，教師自身能否與時俱進、不斷加強自身的專業素養、更新教學技能等問題關系著教育教學改革的成敗?！稗D化學習理論”理論為教師的繼續學習提供了理論參考和價值引導。

一、“轉化學習理論”的內涵和特點

轉化學習理論（Transformative Learning）的觀點由美國著名的成人教育學家麥基羅（Jack Mezirow）于1978年首次提出。他從精神分析理論和批判社會理論出發，利用觀點轉化的方式系統闡述了成人學習過程，從經驗、批判性反思和理性交談三個角度分別論述了成人轉化的學習的一般過程和普遍特征。其本質是個體通過學習來檢驗、質疑、反思和修正已有的緘默知識和情感、態度價值觀，以更好地適應新的環境、學習新經驗的過程。按照麥吉羅的觀點，轉化學習理論具有如下特點：（1）重質疑。教師的質疑理念和精神是教師生成個體意義的原動力，成人基于豐富閱歷而形成的具身認知往往可能是刻板的、偏頗的甚至是曲解的，畢竟先入為主的觀念體系、思維模式、價值判斷已經根深蒂固的影響著來個體的日常生活。為此，要想銳意進取、不斷完善就必須學會觀察、理解和改變。（2）重反思。批判性反思是成人轉化學習的核心。“學習的意義架構（特定的信仰、態度和情緒反應）”，就必須對他們的經驗做批判性的反思，因為他們的經驗會導致觀點的轉變?！保?］批判性反思是基于個體的自我反思和建構的能力，關鍵在于“迷惘困境”，也即只有當成人在實際生活中的危機和困難，必須做出選擇時，這時候觀點轉化就悄然生成了。（3）重經驗。經驗是教師轉換學習的前提，一方面它是教師再學習的資源和素材，另一方面成人已有經驗是自我建構的結晶，基于個體已有的社會和實踐經驗的建構與解構，正是成人轉換學習的真實過程。（4）重創造。轉換意味著解放和生成，改變原有陳舊的個人觀念體系、思維慣式、行為模式等，以便激發出更具包容性、區辨性、融合性和整體性的觀念系統，并更好的支配和調控自己的行為舉止。由此可知，成人轉換學習本質上意味著超越限制與規訓、遠離控制確定的一種生成性解放。

二、“轉化學習理論”視閾下教師學習的困境

1.形式化的學習意識限制了教師主體性發揮

目前教師學習方式大多以提升教師的專業的在職培訓和自主學習為主，實際看來，教師的學習低效負能的現象普遍存在，導致學習經常流于形式。一方面，教師培訓目標主觀預設、培訓方法單一，教師培訓課程不能體現教師的個體需求。［2］很多教師認為不符合他們的教學實際，無論是學科專業知識還是教育教學技能都無法激發教師學習的熱情，致使教師對于培訓類的學習意識不強；另一方面，教師由于教師教學任務重、壓力大，無法全身心地投入到自主學習中。

2.功利化的學習內容阻礙了教師的思維創造

當前，教師再學習的內容多集中于學科教學的知識以及教學技能和方法上，換言之，教師的學習是為了更好的服務于教學。從某種意義上來說，“當前教師學習中存在著備課取向、考試取向、問題取向、讀書取向和寫作取向，表現出功利化學習、割裂式學習、無問題意識的學習、無內在需求的學習等多方面的問題。”［3］教師學習的去人本性和去發展性嚴重阻礙了教師創新性思維的培養，這樣的學習是片段化的、功利化的，帶有外在附加性和從眾性特征。

3.碎片化學習方式影響了教師的專業發展

教師碎片化的學習方式使教師對知識的整體性理解和過程性吸收帶來阻礙，尤其是教師生成的知識體系和理解圖式的不連貫、耗散狀和片段化容易導致學習者視野狹隘、觀點偏頗和思維局限；同時，也缺乏對問題的全面把握和綜合理解，缺乏對知識的系統性、整體性的統攝和理解。學習的碎片化使教師的成長失去了方向、錯過了風采。

三、“轉化學習理論”視角下教師學習的提升策略

如何根據“轉化學習理論”來優化教師學習呢？筆者認為可以從以下圖例中獲得啟發。

圖1 轉化學習過程示意圖

1.培養批判反思的意識，促進教師主體性思維

麥基羅認為，觀點的轉變通常起因于一種“迷惘困境”（Disorienting dilemma），這種困境由生活中的危機或者生活的轉變而引起，在一段時間內，也可能是由于在學習的意義架構中積累的轉變而引發的結果。［4］內省即反思，反思即創造。反思是教師自我成長和主體性創造的杠桿，光憑本能和習慣是無法解決所有任務的，當人們的本能和習慣難以應付生活時，就可以開始求助于思維［5］。反思的思維特質開始于一個迷惑、困難或紛亂的情境，結束于一個澄清、統一和解決的情境。批判性反思是基于問題困境的預見性、過程性和回顧性的反思，主要是將自己的實踐經驗與當時的情境進行對比以及將處理問題的方式、態度與策略與預成性的信念、思想和價值觀進行類比反思，從而更好的促進個人學習活動的完善。批判性反思是轉變性學習得以形成的工具，在轉變的框架中，教師對將已有的經驗與未知的世界聯系起來，不斷假設、思考、推理、探究、超越和改變。美國學者波斯納（G.J.Ponsner）曾總結了“經驗+反思=教師的成長”的教師成長公式。該公式體現了教師成長的過程實際上是一個發現問題、反思問題、總結經驗的實踐過程，體現了反思在教師成長中的重要作用。因此，教師轉換學習要切實以教師自我反思為切入口，促使教師基于實踐問題的一種個性化與可持續發展。

2.發展教師自組織學習力，鼓勵教師積極進步

自組織普遍存在于自然界與人類社會，是生命系統、社會系統由無序向有序、由低級向高級演進的重要機制。［6］自組織意味著教師將其學習過程視為自在、自為、自控的組織性行為，擺脫“他控”、遠離依賴與刺激。教師自組織學習是一種超越線性和平衡態知識的能力，具有開放性、非線性、不確定性、耗散性等優點，這種能力的習得正好符合追求“誤構”（Paralogy）的非平衡性差異模式，其實質是追求知識的非線性積累，追求對既定知識的不斷突破與創新。教師的轉換學習就是解決自身專業問題的一個自組織過程，由于個體知識的專業性和復雜性，使得自身建構經驗的彌足可貴，沒有規范性的經驗可循，也不能被替代和補位，這就需要教師的自組織內化。結合筆者教師職業的經歷，總結以下3種有利于教師學習能力發展的模式：即實踐-反思模式、互動-對話模式、寫作—科研模式。在實踐與反思中，教師可以洞悉發展、消解錯誤、建構理性、從而形成自我聯結、協同和創生新知的能力。從哲學意義上來說，建構的涵義基于個體意愿、信念和思想的一種作用于客體世界的主觀能動性活動。教師轉換學習過程中，既要發揮充分發揮教師的主觀能動性，也要保證教師“以解決實際問題為核心”的成人學習導向。從實踐中學習、于反思中成長，教師的轉換學習是基于個體智慧的一種生成性改造和提升。在與同行、學生的互動對話中，教師可以擺脫孤立、激活體驗、尋求意義，理性對話通常被視為一種主體間性的關系、一種積極參與的樂觀態度以及一種體驗個體存在的方式。教師的自組織學習在對話中豐富、在互動中激增，其能力和素養在不斷的同化與順應中自我調節和完善。在寫作與科研中，教師可以規范邏輯、縷清思維、創造經驗。寫作與科研作為邏輯思維的系統整合方式，讓教師的學習大致經歷理性認知的介入，將原有經驗規范化以及用語言將內心世界外顯化和文本化的過程，從而能形成自主學習力的優良策略和理性智慧。

3.發揮教師人生經驗的作用，實現教師個體化發展

經驗是從已發生的事件中凝練的知識、技能、態度和價值取向。杜威賦予了經驗和理性新的內涵，他認為經驗超越了非理性、是一種思行合一的嘗試和融合，經驗可以不斷積累、改造和創新以及優化。經驗是做與學的結合，是做中的學，變化中的學。教師的轉換學習正是要著眼于從經驗中學習的態度，現代人本主義心理學家羅杰斯說：“從經驗中學習”不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方式時發生重大變化的學習。”［7］從經驗中學習有利于掌握學習過程中的知識，并實現教師的知識經歷緘默-外顯-緘默等螺旋式轉化過程，知識不斷更新，知識的深度和廣度將不斷提高，從而實現教師的專業成長。無論是短期培訓、長期進修或辭職再深造，教師都是以學習者的身份再學習，所以必須充分尊重其原有生活經驗、學習背景、學習動機和風格。具體而言，一是要深度挖掘學習過程中教師工作、家庭和社區的經驗與新知識的聯系，將經驗作為學習資源，因為經驗本身具有發展性、生成性、非平衡性，它是由過去到現在再伸向未來的的過程，用聯系而非重復的觀點來開發有助于學習理解和消化的方法不失為明智之舉。二是要形成學習共同體，融合來自教師之間、教師與學生之間不同智慧和思想，這不僅可以使新教師超越個體知識與思維的局限性，在具有開放性、情境性和互惠性的合作學習中分享知識為集體所用。同時，也可以吸收其他教師的個性化知識，所有教師彼此支持，相互借鑒，取長補短，互為啟發，已達到顛覆教師陳舊的人生觀和世界觀，使教師在合作中產生對原有知識機構的模糊感和懷疑感，從而形成積極樂觀向上的思想認識。

［1］Mezirow，Jack.Transformative Dimensions Of Adult Learning［M］. San Francisco:Josses-Bass，1991.167.

［2］費振新.中小學教師培訓存在的問題及對策［J］.教育探索，2014，02: 91-92.

陳吉利.黃克斌，楊斌.有效學習模式的構建 ［J］.教育理論與實踐，2011，05:12-13.

［3］李政濤.論教師的有效學習［J］.教育發展研究，2008，Z2:63-67.

［4］Mezirow，Jack.Transformation Theory Of Adult Learning ［J］.In Defense Of The Life world.new York:Suny Press，1995.50.

［5］薛文華.現代西方哲學評價，高等教育出版社，1994:146.

［6］吳彤.自組織方法論研究［M］.北京：清華大學出版社，2001.

［7］施良方.學習論——學習心理學與原理［M］.北京：人民教育出版社，1994.

向園園（1987-），女，湖北宜昌人，湖北大學教育管理碩士研究生，主要研究教育管理。