教師數字化能力標準模型構建研究*

劉清堂 ，吳莉霞，張 思，毛 剛

(1.華中師范大學 教育信息技術學院，湖北 武漢 430079；2.閩南師范大學 教育科學學院，福建 漳州 363000)

教師數字化能力標準模型構建研究*

劉清堂1，吳莉霞2①，張 思1，毛 剛1

(1.華中師范大學 教育信息技術學院，湖北 武漢 430079；2.閩南師范大學 教育科學學院，福建 漳州 363000)

教師能力一直是教育領域中的一個重要研究課題，是影響學校教育質量以及學生學業成績的最重要因素。隨著我國教育信息化的深入變革，教師能力朝著信息化、數字化的方向發展是大勢所趨。該文在比較國內外有關教師能力標準研究的基礎上，依據美國教師能力標準及其能力開發模型，構建了適合中國教育信息化發展特色的教師數字化能力標準模型。該模型包含七個一級指標，若干二級指標，并對模型指標和評價準則進行了詳細說明，以期為教師培訓、教師專業發展提供可借鑒的思路。

教師；數字化能力標準；模型

一、引言

2012年3月，教育部正式頒布了《教育信息化十年發展規劃(2011-2020年)》，明確提出了下一階段我國各級各類學校教育信息化發展的目標、任務和發展路徑[1]。其中，“教師隊伍建設”是教育信息化發展和落實的重點，其核心任務是“幫助教師應用信息技術提高教學質量，提高專業技術人員技術水平和服務能力，提高教育管理人員信息化規劃、管理和執行能力。” 2014年開始啟動“全國中小學教師信息技術應用能力提升工程”，計劃每5年輪訓1000萬中小學教師[2]。教育部也組織了專家開展“中小學教師信息技術應用能力標準、培訓課程標準和能力測評指南”專項研究。教師能力標準成為目前研究的熱點。在梳理國內外有關教師能力標準研究的基礎上，依據美國教師能力標準及其能力開發模型，本文構建了適合中國教育信息化發展特色的教師數字化能力標準模型，并對模型中的相關要素進行了解釋，以期為教師培訓、教師專業發展提供可借鑒的思路。

二、教師能力及標準相關研究

(一)教師能力研究

早在20世紀，美國就曾做了大量教與學的研究，研究結果表明：影響學生學業成績、制約學校教育質量最為重要的因素就是教師，其相關程度極大地超出了對學校的各種物質投入等其他因素[3]。有的學者將“教師能力”定義為“教師在教育教學活動中表現出來的、直接或間接影響教育教學活動的質量和完成情況的個性心理特征[4]”。我們認為，教師能力不僅是一種穩定的、對教學活動有影響的個性心理特征，更是一種外在可見的、穩定的行為表現。盧正芝等人的研究指出，國內教師能力構成的研究主要集中在微觀和宏觀兩個層面，微觀層面主要集中在教師教學能力，即課堂教學能力的構成，而宏觀層面教師能力構成的研究形成了一個動態發展的過程。陳安福等人把教師的教學能力分為一般教學能力(包括搜集教學資料的能力、組織教材的能力、言語表達能力)和教學管理能力(包括組織課堂教學的能力、因材施教的能力、教學反饋的能力、教學診斷的能力)[5]。心理學學者李孝忠認為教師的能力由一般能力(包括觀察力、記憶力、思維能力等)和教育能力(包括思想品德教育能力、教學能力、組織管理能力)組成[6]。葉瀾等人提出教師能力包括理解他人和與他人交往的能力、組織管理能力、教育研究的能力、信息的組織與轉化能力、信息的傳遞能力、運用多種教學手段的能力、接受信息的能力等[7]。靳瑩等人認為教師能力體系包括教育教學能力、基本認知能力、系統學習能力、調控與交往能力以及拓展能力，并闡述了這些因素在教師能力構成中的地位[8]。宏觀層面的研究主要側重討論教師能力結構的全貌，而隨著教師能力自身發展和教育改革等內外因素的影響，教師能力結構處于動態發展和擴充之中，人們對教師能力結構的認識也在不斷更新。教師能力微觀層面的研究中，最突出的觀點是將教師的教學能力分為三個方面：教學認識能力、教學操作能力和教學監控能力[9]。我們將要構建的教師數字能力模型，也是從宏觀出發的，教師課堂教學能力是其中一個部分。

(二)教師能力標準研究

1.國外教師能力標準研究

國外學者廣泛開展了教師教育能力標準的研究，如英國杰出教師標準[10]、美國教師能力標準(IBSTPI)[11]、德國教師教育標準[12]、加拿大安大略省教師能力標準[13]、澳大利亞師范生國家標準[14]、美國科學教師培養標準[15]和UNESCO的教師信息技術應用能力標準等。國外教師能力標準及其特點如表1所示。

表1 國外教師能力標準

(5)加拿大安大略省教師能力標準(1986年)分為六個能力模塊，每個能力模塊包含若干具體的能力指標，共93條；該標準中一部分是新教師在兩年的試用期內應該掌握和必須達到的，另一部分則在以后的教學實踐中逐步發展起來的；屬于兩級結構；在第二個模塊明確提出了應用信息技術手段的要求教師能力標準的制定基于兩方面的目的：一方面作為教師所必備的有關教育、教學的知識、能力、技巧的客觀指標；另一方面則是為教師管理人員和師資培訓部門提供一種工具，為教師的繼續教育提供指導和幫助(6)澳大利亞師范生國家標準(1998年)分為14個規格標準，每項標準下有若干具體的指標描述，其中第11項單獨提出了教育技術的應用要求該標準涵蓋范圍全面廣泛，建立了一個高規格、全方位、立體的師范生標準(7)美國科學教師培養標準(1998年)標準共分為10個部分，從學科內容和教育學兩個維度出發，問題域為標準內部結構劃分的基準標準10個組成部分之間呈非線性結構

國外教師能力標準研究，呈現如下特點：從形式上看，都是以教師工作某一個角度為線索進行模塊化，每個模塊有若干二級能力項(職能項)，每個能力項目下又包含若干績效指標，使得結構上形成一種“一維三級”的結構特點。個別較早的國際教師標準，如加拿大和澳大利亞的教師標準，則每個模塊下直接包含具體的績效指標，呈現兩級結構。從模塊內容上看，各國的教師標準雖然各自劃分的角度以及一級項不同，但也有某些一、二級能力項目重合度比較高。按照重合度從高到低的順序，依次是：教師專業發展((1)、(2)、(3)、(5)、(6)、(7))；協作與交流((1)、(2)、(5)、(6)、(7))；評估((2)、(3)、(5)、(7))；道德規范政策意識((2)、(3)、(6)、(7))；知識((1)、(4))；教學準備((2)、(5))；教學管理((2)、(5))；教學方法與教學策略((2)、(5))；教學實踐((3)、(4))。從時間發展上看，從美國早期的科學教師標準，到近年來的如英國杰出教師標準、美國IBSTPI能力標準，都非常注重社會各因素和科技的發展對教師素質的新要求。

2.國內教師能力標準研究

從“中國知網”有關教師能力標準的研究文獻可以看出，國內對教師能力標準建構的研究主要集中面向職業院校教師，職業院校更注重實踐，對教師能力的要求正在不斷提高。因此，職業院校教師能力標準建構日益得到重視。如劉君義等提出的基于DACUM方法的職技高師教師能力標準研究[16]，肖化移等提出的基于功能分析法的中職電腦動畫設計專業教師能力標準建構研究[17]。對于普通教育而言的教師能力標準的建構，有代表性的是寧虹等人提出的教師能力標準的理論模型[18]。該模型在將教師能力的內涵、結構以及外延轉化為教的理論、教的意識、教的行為的基礎上，挖掘三者之間的聯系，并建立它們的連接，從而構筑了一個傳統意義上的教師能力標準的理論模型。在中小學教師教育領域，隨著信息技術的發展及在教育中的應用，對教師的教育技術能力的要求日益突顯。2004年，我國頒布試行《中小學教師教育技術能力標準》[19]。時隔10年，2014年又頒布試行《中小學教師信息技術應用能力標準》[20]。而對教師更全面的專業水平衡量的標準主要是教育部2012年頒布試行的《中小學幼兒園教師專業標準》[21]。上述教師能力標準的主要內容及特點如表2所示。

表2 我國試行的教師標準

3. 國內外教師能力標準對比的啟示

我國學者對國內外教師/教師教育(能力)標準始終保持著積極開放的學習和借鑒態度。從2008年開始，IBSTPI教師能力標準就進入了我國學者的研究視線。對于國外教師/教師教育(能力)標準的研究，一般都從述評開始，結合我國的國情進行了比較深入的研究，如IBSTPI 教師能力標準。通過對國內外教師標準研究的梳理，我們可以看出國內外教師標準有很多不同：第一，從標準建立的理論依據上看，我國的教師標準仍然是以教師為中心，關注對教師的考核，而國外的教師標準尤其是近年來頒布試行的標準，如IBSPTI教師標準，大多是以學生為中心，圍繞21世紀學生能力，提出教師必須具備的能力。第二，從標準的維度上看，我國的教師專業標準、教師教育技術能力標準的模塊劃分，都是以教師職業為出發點和線索：從意識與態度、教師專業知識、教師能力，再到教師知識發展，創新與應用。國外的教師標準大多以教學過程或教學活動為線索來劃分模塊，如德國的教師標準，劃分了兩個維度：理論教學與實踐教學，每一個維度下以教學活動序列展開。美國IBSTPI教師標準，認為教師的意識與態度、專業知識是教師必備的基礎能力，并沒有在標準中明確提出來，整個標準以課堂教學過程為線索來劃分維度。

三、教師數字能力標準模型構建

經過多年發展，我國的教師教育技術能力轉變為教師信息技術應用能力，能力標準的形式到內容都發生了很多變化。我國的教師專業標準由于頒布時間較晚，雖比較全面詳細，但沒有明確體現信息技術能力以及信息時代、數字時代對教師的要求。這在國內當前信息技術迅猛發展的階段，似乎不太合適。教師的專業標準應該是融合了信息技術能力、數字化能力在內的，這也符合國際上信息技術發展的軌跡——當前已經進入信息技術融合的階段。在21世紀的今天，我們對教師的信息技術能力可以有單獨的、明確的要求，對教師的專業要求不應該將信息技術能力單獨剔除在外。我們在IBSTPI教師能力標準及其能力開發模型的基礎上，嘗試構建教師數字化能力標準模型。

(一)IBSTPI教師能力標準及開發模式的啟示

眾所周知，IBSTPI(國際教學、績效與培訓標準局)是一個專業制定能力標準的國際組織。什么是能力標準？能力標準開發的大多數定義中都包含了對人類績效的支持或改善。里奇和他的同事認為，能力標準描述的就是其專業能力得以展示的重要途徑，同時也是一種表示專業合格的狀態。國際績效、教學標準委員會將能力標準定義為：一整套使得個人可以按照專業標準的要求有效完成特定職業或工作職責的相關知識、技能和情感態度。IBSTPI教師能力標準倍受國內學者推崇，究其原因，其所依據的開發模式功不可沒。IBSTPI教師能力標準開發模式如下頁圖1所示。

IBSTPI教師能力標準開發模式呈現了一個動態的過程，包含了三個階段。該模式從已經明確定義的職業角色開始，關注當前的實踐活動、期望的績效標準、職業道德規范和價值觀，以及對未來的展望，這是第一個階段；進入第二階段，主要任務是確定與能力績效對應的知識、技能和情感態度，并通過一些方式方法確認這些能力；最后是第三個階段，主要任務是對得到確認的能力進行詳細闡述，方法是采用更為細化的績效指標來具體化各項能力，并將得到確認的能力分組歸入相關的活動維度。這三個階段構成一個周期，可重復進行，特別是當職業角色發生重大變化時。

圖1 教師能力標準開發模式

在數字時代教師能力標準的研究中，IBSTPI教師能力標準尤其是開發模式為我們提供了重要的思路。依據數字時代教師崗位職責，對教師能力標準維度進行劃分，然后再對能力構成進行分析，對需要具備的能力進行表述，對其績效指標進行詳細闡述，最終形成標準。

(二)教師數字化能力標準模型構建原則

依據教育信息化特征及教師專業發展目標，教師數字化能力標準模型構建需要遵循如下原則：

1.要以教師使用數字技術進行教學、學習，同時促進專業發展的能力為基礎。教師能力的核心是教師教學能力和專業發展能力。隨著電子雙板、翻轉課堂、微課、MOOCs的到來，教師的教學能力受到了新的挑戰。數字技術環境下的教師應該不斷提升自身數字素養，積極應用數字技術進行教學和學習。

2.要為數字時代教師角色、教學方法、教師教育途徑的多樣性及創新與突破預留空間。例如，數字化技術與課堂的深度融合依賴于教師的如下能力：用數字化技術構建學生學習環境；將數字化技術融入教學方法；運用數字化技術促進學生之間的互動、鼓勵合作互動、協作和小組工作；運用數字化技術對學生的學習效果進行評價的能力，這些要求教師具備數字化課堂管理能力。隨著信息技術的發展，教師能力可能還會面臨更多的挑戰。

3.要以教師必須具備的數字化技能及其與教學過程深入、創新融合為核心。創新地使用數字技術營造學習環境，促進教師數字素養、教學準備、教學實施、教學管理和教學評價能力提升。教師專業學習和發展是教師能力提升的關鍵性部分。

4.要以教師數字化終身學習的意識和自主學習的能力為關鍵。數字時代使得終身學習成為現實。數字化的終身學習，核心要素包括：形成持之以恒的數字化學習習慣，堅持數字化專業學習的連續性；以數字化學習為主要標志，重視數字化學習能力的培養；突出數字化學習的針對性和實效性。

5.要以教師作為數字時代研究者所具備的意識和能力為延伸。數字時代的教師不僅要會教學、會學習，還要能思考、會反思，要具備研究者的意識，在研究過程中實現反思和自我提升。數字時代的研究者表現為：具有強烈的研究意識；掌握運用數字化技術進行研究的一般方法，如運用數字化工具設計環境、數字化工具進行對比研究等；進行數字化教學的觀摩和反思，運用數字化技術記錄教學過程，并進行分析、編碼和數據分析；重視數字化思維能力建構。

6.要以未來教師的形象與能力更豐富、更全面、更立體為愿景。數字時代的教師，要從過去與學生、家長、學校、家庭、社會“面對面”的關系發展為善于利用一切信息技術手段來處理這些關系，以提高工作效率，促進學生的全面發展。

(三)教師數字化能力標準模型

在能力開發模型及開發原則的基礎上，教師數字能力模型的結構如圖2所示。

圖2 教師數字化能力標準模型

其中各模塊能力的描述如下：

1.數字素養模塊，包含基本的教師技能如板書、普通話、閱讀，更重要的是包含：利用數字設備獲取、識別、處理信息的能力；通過網絡教學工具共享資源與學習者交流合作的能力；具備在數字化環境下的個人防護、數據維護等安全能力；具備創造性地創建和編輯新內容的能力；具備根據教學需要選擇合適的數字工具、通過數字化手段解決問題的能力。

2.數字化教學準備能力模塊，包含適當使用數字設備準備學習內容、學習環境等，便于學習資源的分享、學習者之間的討論等。

3.數字化教學能力模塊。這個能力模塊不是簡單的傳統課堂教學能力的再現，而是要求未來教師在數字化環境下，充分利用數字化設備進行面對面、線下和線上的教學。有些教學方法如提問教學法、討論形式的學習、促學、學習鞏固與遷移等必須突顯出來。

4.數字化評估與評價能力模塊。這個能力模塊包含適當使用數字化設備對學習者的學習過程、學習結果進行評估，并能記錄學習結果，實現共享。

5.數字化教學管理能力模塊。這個能力模塊既包含對教學過程、教學結果的管理，也包含對教學環境、設備等的管理。

6.職業認知和發展能力模塊。這個能力模塊包含教師對個人職業的規劃、發展及相關準備、投入的能力，還包含科研能力，關注學科專業動態的能力等。

7.處理組織和社會關系能力模塊。這個能力模塊要求教師要充分利用數字設備認識教育系統、組織關系以及能夠處理與家庭、社會的關系，促進學習者的學習。

(四)教師數字化能力標準指標及其評價準則

在比較國內外教師能力標準的基礎上，依據教育信息化對教師發展的新要求，教師數字化能力指標及其評價準則如表3所示。教師數字化能力標準指標體系包含七個一級指標，盡可能充分地描述數字時代教師應具備的教學、學習、管理、研究能力。這七個能力指標彼此關聯又相互促進，每個一級指標之下又包含若干二級指標，各二級指標都緊緊圍繞一級能力模塊展開，是對該能力模塊的分解與具體闡述。例如，在數字素養能力指標中，其二級指標共有4個，比較充分地反映了數字時代教師所應當具備的數字化技術使用能力和方法。該標準中的三級指標則是對二級指標所能達到的水平作出的規定，即評價準則。每一條評價準則不是與二級指標的每一條具體能力一一對應，而是給出一個描述性的范圍，每一個二級指標能達到哪個層次要看具體的應用實施情況。

表3 教師數字化能力標準指標及其評價準則

數字化教學準備能力(1)描述如何使用教學法及數字化技術支持學生對學科知識的獲得(2)將特定的課程目標與特定的數字化環境與資源相匹配，并了解這些應用如何支持課程目標的實現(1)將數字化技術與知識講授和學習理論模型結合(2) 使用數字化資源設計學習活動以支持一個具體的教學目標，支持及時且自發的學習交互數字化教學能力(1)在教學準備中設計恰當的數字化教學活動來支持學生對學科知識的掌握(2)設計數字化軟件和數字化教學資源來支持教學(3)幫助學生掌握數字化技能(4)設計在線學習材料，支持學生深度理解關鍵概念及其在真實問題中的應用(1)使用數字化環境與資源向學生呈現真實問題(2)針對一個給定的學習活動，確定如何將數字化資源整合到活動中(3)針對一個給定的基于項目的活動，將數字化資源整合到活動中數字化評估與評價能力(1)使用數字化技術對學生學科知識的獲得情況進行評價(2)為學生學習上的進步提供數字化技術支持的形成性評價及總結性評價(1)針對給定的一個課程目標和標準，融合數字化技術支持的教學和評價資源(2)選擇一項合適的數字化技術工具來監測和分享學生的學習數據數字化教學管理能力(1)將數字化教學環境融入正在進行的教學活動中(2)管理數字化環境中個體與小組對于數字化資源的使用(3)使用數字化軟件來管理、監控與評估學生們項目的開展進程(1)在數字化環境中管理個人、小組及較大團體對數字化資源的使用(2)管理數字化環境與資源相關的協調及社會互動職業認知和發展能力(1)使用數字化技術與資源提高自身學習效率(2)使用數字化資源提高自身對專業知識和教學知識的獲得(3)鑒別和管理數字化環境的安全問題(1)使用數字化資源提高教師的工作與學習效率(2)使用數字化環境與資源支持教師專業學習(3)使用數字化工具來提高自身安全和道德意識處理組織與社會關系能力(1)使用數字化技術訪問外部專家和學習社區，以支持自身的教學活動和專業發展(2)使用數字化工具與學生、同行、家長和更大的群體進行交流與合作(1)使用數字化資源優化與同行、學習者、學校管理層和家長之間的交流與合作(2)運用數字技術與外部專家、學習社區合作，通過合作支持自身專業發展

四、結語

本文在梳理國內外有關教師能力標準研究的基礎上，依據美國教師能力標準及其能力開發模型，構建了適合中國教育信息化發展特色的教師數字能力標準模型，并對模型中的相關要素進行了解釋。下一階段的工作是對標準模型的指標及評價進行細化，制定操作性強的能力指標體系，為教師培訓、專業發展提供堅實基礎。

[1] 教技[2012]5號文件,教育部關于印發《教育信息化十年發展規劃(2011-2020年)的通知》[Z].

[2] 教師[2013]13號文件,教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見[Z].

[3] Brophy, J. & Good, T. L. Handbook of Research on Teaching(3rd ed.)[M].NewYork: Mocmillan,1986.

[4] 盧正芝.我國教師能力研究三十年歷程之述評[J].教育發展研究,2007,(2):70-74.

[5] 陳安福.教學管理心理[M].福州：福建教育出版社,1988.

[6] 李孝忠.能力原理與測量[M].長春：東北師范大學出版社,1993.

[7] 葉瀾.未來教師的新形象[J].上海教育科研,2000,(2):63.

[8] 靳瑩,王愛玲.新世紀教師能力體系探析[J].教育理論與實踐,2000,(4)：41-44.

[9] 周建達,林崇德.教師素質的心理學研究[J].心理發展與教育,1994,(1)：31-37.

[10] 曾鳴.英國杰出教師標準述評[J].外國教育研究,2013,(2): 57-63.

[11] 黃白.IBSTPI教師能力標準與我國中小學教師專業標準研究[J].江蘇教育研究(理論版),2008,(6)：20-24.

[12] 吳衛東.德國教師教育的新標準及啟示[J].外國教育研究,2006,(9):57-62.

[13] 蘇立增.加拿大安大略省的教師能力標準[J].教學與管理,1988,(5):74-76.

[14] 趙大成.培養適應素質教育的師資——澳大利亞師范生國家標準介紹[J].邵陽師范高等專科學院學報,1998,(6): 65-69.

[15] 李爽,陳麗.美國國家教師相關標準及其對我國教師信息能力標準制定的啟發[J].電化教育研究,2003,(5):68-71.

[16] 劉君義.基于DACUM方法的職技高師教師能力標準構建[J].職業技術教育,2009,(20):80-82.

[17] 肖化移.中職電腦動畫設計專業教師能力標準建構——基于功能分析法[J].教師教育研究,2010,(5): 182-184.

[18] 寧虹.教師能力標準理論模型[J].教育研究,2010,(11):77-82.

[19][20] 教師廳[2014]3號文件,中小學教師信息技術應用能力標準[Z].

[21] 教師[2012]1號文件，中小學幼兒園教師專業標準[Z].

劉清堂：教授，博士生導師，研究方向為數字化學習、版權保護、知識挖掘與知識服務(liuqtang@mail.ccnu.edu.cn)。

吳莉霞：講師，碩士，研究方向為教育信息化、數字化教學資源建設(lixia_wu@163.com)。

張思：在讀博士，講師，研究方向為教師專業發展、學習分析與知識服務(zhangsi1983@163.com)。

毛剛：在讀博士，講師，研究方向為數字化學習、知識挖掘與知識服務(catihg@sina.com)。

2015年1月22日

責任編輯：宋靈青

Research of an Model for Teachers’ Digital Ability Standard

Liu Qingtang1, Wu Lixia2, Zhang Si1, Mao Gang1
(1. School of Educational Information Technology, Central China Normal University, Wuhan Hubei 430079;2. School of Educational Science, Minnan Normal University, Zhangzhou Fujian 363000)

The teacher is the most important factors that influence education quality of school and students’ academic records. By comparing the relevant studies of teacher ability standards at home and abroad, teachers’ digital ability standard model with Chinese characteristics of digital educational has been built based on the ability development model of IBSTPI. The model contains seven first-level indicators and a number of secondary indexes. The detailed description of the model has been carried for providing referential ideas for teacher training and teacher professional development.

Teacher; Digital Ability Standard; Model

G434

A

1006—9860(2015)05—0014—06

* 本文受教育部戰略研究項目“信息化教學對教師能力素質要求及制度構建研究”(項目編號: 2014xx13)、新世紀優秀人才支持計劃“面向學科領域的網絡資源深度聚合與導航機制研究”(項目編號: NCET-13-0818)、教育部人文社科項目“E-Learning中學習活動與教育資源有效整合及應用研究”(項目編號: 11YJA880065)資助。

① 吳莉霞為本文的通訊作者。