追尋常態：從生態視角看信息技術與教育教學的融合 *

任友群，吳旻瑜，劉 歡，郭海駿

(1.華東師范大學 課程與教學研究所，上海 200062；2.華東師范大學 教育學系，上海 200062；3.華東師范大學 教育信息技術系，上海 200062)

追尋常態：從生態視角看信息技術與教育教學的融合 *

任友群1，吳旻瑜2，劉 歡3，郭海駿2

(1.華東師范大學 課程與教學研究所，上海 200062；2.華東師范大學 教育學系，上海 200062；3.華東師范大學 教育信息技術系，上海 200062)

信息技術被認為正在革命性地影響并改變著當前中國的教育，然而調查表明目前信息技術在我國高中實際教學過程中應用程度并不高。該文引入生態學理論，認為信息技術與學習者/教師、知識、外部體制機制一同構成了教育信息技術的生態系統。該文以知識和技術之間的互動為例探討了系統中不同元素的相互影響機制，通過比較某中學科技競賽保送生的競賽成績與學業成績，以及不同類型科技競賽參賽者對信息技術在日常學習中的態度，揭示了針對經由不同知識生產模式生產出的知識所需要的教學策略及技術支撐上的不同。通過該例指出信息技術與其所在生態系統的契合度不高是造成信息技術與教育教學不能有效融合的主要原因，進而指出信息技術要真正對教育教學產生持續影響關鍵在于使技術能夠有效嵌入生態、走向“常態”。

信息技術；教育教學；生態系統；融合

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》指出“信息技術對教育發展具有革命性影響，必須予以高度重視”[1]；《教育信息化十年發展規劃》也指出“以教育信息化帶動教育現代化，破解制約我國教育發展的難題，促進教育的創新與變革，是加快從教育大國向教育強國邁進的重大戰略抉擇”[2]，并提出了“信息技術與教育融合發展的水平顯著提升”[3]的發展和建設目標。時至今日，恐怕已沒有人能夠忽視信息技術對教育教學可能帶來的重大影響。近年來，隨著各級教育行政部門和各類教育機構投入力度的不斷增強，各種信息技術、設備迅速進入了普通課堂和日常教學。

研究者、社會大眾普遍對信息技術與教育教學的融合持樂觀態度，但現實真有如此樂觀嗎？根據任友群等的調查[4]，即便在東部發達地區高中信息技術與教育教學的融合程度也并不高，主要表現在學生普遍不認為信息技術在其日常學習中地位重要；教師使用信息技術的熱情不高，推薦和使用信息技術、資源的類型還比較單一等。是什么原因阻礙了教師、學生在日常教學中廣泛使用信息技術？阻礙了信息技術與教育教學的有效融合？從發展現狀來看，教師的基本信息化素養、學校的信息化裝備配置以及學生的信息化設備擁有等因素在我國相當多的地區已不再是阻礙信息技術與教育教學有效融合的首要問題[5]；各種教學應用軟件和信息化資源在市場和政府的雙重推動下也是層出不窮，由此看來僅從信息技術本身入手是無法有效解釋這種融合不洽的現象的。

海德格爾在追問技術的本質時曾經指出“技術之所是，包含著對器具、儀器和機械的制作和利用，包含著技術為之效力的各種需要和目的。這些設置的整體就是技術。”[6]可見對于技術的考察必須將“技術為之效力的各種需要和目的”囊括進來，教育信息技術亦莫能外。這也就意味著在研究信息技術與教育教學融合這個具體問題前首先要探討技術本體、作為技術使用主體的教師和學習者、作為技術指向對象的知識、以上三者所棲身的外部世界(尤其是在這個世界中可能對前三者產生影響的體制和機制)等要素以及這些要素之間的關系。如果以系統的眼光看待這些相互有著聯系的要素，那么它們就形成了一個“生態系統”——教育信息技術的“生態系統”。

一、教育信息技術的生態分析

所謂生態系統指的是“在一定空間內各類生物以及與其相關的環境因子的集合”，是“生物群落與非生物因子通過能量流動和物質循環相互作用而構成的生態集合體”[7]。生態不同于環境，所謂環境指的是“某一特定生物或生物群體周圍一切的總合”[8]。環境總是相對于某一中心事物而言的，環境因中心事物的不同而不同，隨中心事物的變化而變化。“生態”強調的是一定范圍內一切生物的生存狀態，以及它們之間和它與外部之間環環相扣的關系，它強調整體、結構(所謂教育技術的“生態系統”實際上等價于知識傳遞的生態系統、教師教學的生態系統，由于本文聚焦在教育信息技術的問題上，所以本研究將該生態系統稱為教育信息技術的生態系統)。

生態學理論被認為是“解決當代若干重大社會問題的科學基礎之一，其目的是從復合生態系統的觀點出發，研究各個亞系統之間的相互關系，包括物質、能量、信息的變動規律，以及研究效益、風險和機會之間的動態關系”[9]。生態理論也往往被應用于生態學以外的其他領域；教育信息技術領域也早有研究者將此理論引入，如祝智庭等就認為“與自然界的生態系統一樣，信息技術與教育教學也相互聯系，并構成一個統一的生態綜合體。為了對教育教學變革提供更加強大的動力，我們有必要從生態系統的視角來重新審視整個教育信息化系統。”[10]目前已有諸多學者針對教育技術生態展開了研究，如余勝泉認為“教育信息生態是指由信息人、教育實踐和技術化的環境構成的一個自組織、自我進化的系統，在這個系統中，以教育實踐活動為紐帶，以信息技術為手段，在信息人與技術化環境之間開展信息資源的傳輸、交流、反饋和循環”[11]。朱永海認為教育信息生態是研究“‘教育信息系統’中人、教育信息、教育信息環境三者之間相互作用過程、規律及其整體生態平衡的一種方法論思考與價值取向，教育信息化建設的目的就是把教育信息系統建設成為教育信息生態系統”[12]。張喜艷等人在此基礎上研究了教育信息生態系統的進化問題，提出教育信息生態系統是“社會信息生態系統的子系統，二者之間進行物質交換、能量交換和信息交換，教育信息生態系統內部信息環境的變化與信息人的矛盾是其進化的內在動力”[13]。但這些研究一是較少考慮知識這一要素在教育信息技術生態系統中的作用以及不同類型知識的不同特征可能對系統內其他要素的影響；二是沒提供第一手的實證證據來說明系統內各要素之間的影響和互動關系。本研究將通過實證的方式來更加全面地闡明教育信息技術生態系統的元素構成及相互之間的關系，在此基礎上對信息技術與教育教學融合的困境進行解釋。

圖1所示的是教育信息技術的生態系統：其中垂釣者是學習者/教師，他們手中的漁具就是各種信息技術，垂釣者通過漁具所企圖捕獲的各種鮮魚就是不同類型的知識，而太陽、白云、水草、大地就是前三者所處的外部體制機制。這些元素彼此影響、時時互動：首先，外部體制機制一方面使得各類知識的“成長速度”各異，另一方面也引導著學習者/教師對所要學習/教授的不同知識的“價值”進行權衡和判斷；其次，不同的學習者/教師會根據自身的特點挑選適合自己(或更有價值)的知識以及“稱手”的技術以有效“捕獲”知識；第三，不同類型的信息技術與不同類型的知識之間的匹配程度各異，從而影響作為技術使用者的學習者/教師對知識的“捕獲”；第四在學習者/教師、知識、技術的共同作用下，外部的機制體制“環境”也可能會發生變化。在這個生態系統中，學習者/教師、知識、技術和外部體制機制互相影響、環環相扣，既彼此制約、又相互促進。

圖1 教育信息技術生態系統

健康的生態系統總是朝平衡穩定的趨勢發展，當一個新元素進入生態系統，便處于與其它元素的“反饋”機制之中：如果它能夠在系統中“尋找”到適合自己棲身的“生態位”(這里的“尋找”有兩種可能：一是新物種本身就與生態系統相契合，二是新物種通過調適自身以達到與生態系統相契合)那它就能夠為系統所接納并生存下去；反之，如果它不能夠在系統中尋找到自己棲身的“生態位”那它最終的結局就一定是消亡或被驅逐出該生態系統。這一理論同樣適用于教育信息技術生態系統：當一種新技術被引入原有系統，它必須與使用它的教師/學習者的特點相吻合，與它所指向的知識的特點相契合，與外部體制機制的規定相適合。下面筆者將以知識與技術之間的互動為例，通過實證來說明生態系統中這種契合的重要性。

二、不契合：制約信息技術與教育教學融合的主要原因

任友群等于2013年秋到2014年春對我國東部超大城市S市五所中學進行了調查[14]。該調查調查了S市5所學校的393名學生，A學校是一所市屬市級實驗性示范性高中，B、C兩所學校是區屬市級實驗性示范性高中，D、E兩所學校是區級實驗性示范性高中。“一本升學率”A、B、C、D、E五所學校依次遞減，其中最高的A學校“一本升學率”在90%以上，最低的E學校不到30%。該調查在揭示了信息技術與教育教學融合情況總體不佳之外，還有一些結果值得關注：

盡管從整體來說認為信息技術對日常學習“非常重要”的學生比例不高，但其中參與課題研究和探究性學習的學生占到了82%，遠高于普通學生的18%(如圖2所示)，如果再結合該調查的其他結論，可以看出處于不同層次學校的教師和學生，對信息技術的應用熱情和應用情況都有一定的差異。市級實驗性示范性學校和其他學校的差異明顯；參與課題探究、研究型學習的學生其借助信息化技術開展學習的動力和實際使用情況要高于普通學生。事實上該研究所調查的5所學校學生參與課題探究和研究型學習的情況存在著較大的差異：A學校無論是從學生參與課題探究和研究型學習的學生數量，還是從學生通過此類學習進而參加各種競賽所獲獎勵的數量來看都顯著領先于B、C兩所學校，而B、C兩校在這兩方面都要顯著領先于D、E兩所學校。而在應對高考這個大背景下，D、E兩所區級實驗性示范性中學提升、鞏固“一本上線率”的壓力要明顯高于其他三校，而B、C兩所學校的壓力要明顯高于A學校，因此上述論據可以得出以下的推論：越是要花精力以應對高考等各種以標準化試題為主干的考試的學校、教師、學生，信息技術的應用程度就越低；越是花精力投入研究型學習的學校、教師、學生，信息技術的應用程度就越高。

圖2 不同類型學生認為信息技術對日常學習“非常重要”的比例

一般看來，能夠投入研究型學習的學生都是在應對日常學業考試(包括高考)方面“學有余力”的“資優生”，那能不能說投入研究型學習的學生都是學業成績優異，從而“學有余力”的“資優生”？如果該假設成立，那也就意味著學業成績越是優異的學生，其信息技術的應用程度就越高。是不是可以以這種一元的方式來解釋信息技術應用程度的高低？

為了回答這個問題，本研究選取了同在S市的5年來(2009—2013年)由于在各類科技競賽中獲獎而獲得“保送”資格的173名高中學生作為樣本(該高中為一所S市的市屬實驗性示范性高中，但不在A、B、C、D、E五所高中之列)，考察他們高中二年級四次考試(語文、數學、外語、物理、化學)的總成績。根據《2010年普通高校招收保送生辦法》，可以憑成績獲得“保送”資格的競賽有學科科技競賽(包括中國數學奧林匹克競賽、全國中學生物理競賽決賽、全國高中學生化學競賽、全國青少年信息學奧林匹克競賽、全國中學生生物學競賽及相關省級競賽)和綜合科技競賽(包括全國青少年科技創新大賽、全國青少年生物和環境科學實踐活動、“明天小小科學家”獎勵活動、全國中小學電腦制作活動、國際科學與工程大獎賽、國際環境科研項目奧林匹克競賽及相關省級競賽)兩類。從表1可見這兩類競賽之間在各方面均存在著極大的差異。

表1 兩類科技競賽對比

本研究將此173名高中生按照學科科技競賽、綜合科技競賽兩大類和各競賽小類進行分類，考察他們的學業成績水平差異。數據表明，在綜合科技競賽的參賽者中，四次測試平均成績最高的是“全國明天小小科學家”獎勵活動的參加者；但他們的成績還不如參加各類學科科技競賽中四次測試平均成績最低的“全國高中數學聯賽”參賽者。而從總體來看，學科科技競賽參賽者的平均成績(397.85分)高于綜合科技競賽的參賽者(372.88分)。T檢驗結果表明，四次測試，學科科技競賽和綜合科技競賽參賽者的成績均存在顯著差異(t=2.834，p=0.009＜0.01；t=2.344，p=0.028＜0.05；t=3.661，p=0.001＜0.01；t=2.337，p=0.028＜0.05)。可以說，在應對日常學業考試方面學科科技競賽參賽者強于綜合科技競賽參賽者。

是什么原因造成了這樣的差異？本研究仍從考查形式、知識基礎、考查范圍、考查目標和評價方式等五個方面將日常學業考試與兩類科技競賽進行對比(如表2所示)。

表2 日常學業考試與兩類科技競賽對比

由表2可見，日常學業考試與學科科技競賽有著相當大的相似性。為了進一步比較日常學業考試與學科科技競賽，本研究以物理學科為例對《全國中學生物理競賽內容大綱(2013)》和《高中物理課程標準(2003)》所涉的知識點進行了比較(如表3所示)。

表3 《大綱》與《課程標準》所涉知識點比較

由表3可見，包括“共有部分”和“大綱加深部分”在內的《大綱》與《課標》的共有知識點數量與《課標》《大綱》的獨有知識點數量大致相當，但《課標》的獨有知識點以科普性的知識為主，對學生的要求基本限于“了解”“認識”“知道”，這些知識點很少出現在考查考試中；但《大綱》的獨有知識點對于學科科技競賽而言非常重要。由此可知，學科科技競賽與學業考試在各方面都高度相似，唯一不同的是知識點的難度以及學科內知識點的組合復雜度。因此，可以將學科科技競賽與學業考試視為難度不同的一類考查；綜合科技競賽顯然與前兩者在形式、內容等各方面都有著極大的差異。

本研究進一步對5所中學393個樣本中參加學科科技競賽和綜合科技競賽的學生對日常學習中使用信息技術的態度進行了分析，結果如圖3、圖4所示：

圖3 兩類競賽參與者在日常學習中對信息技術持“非常需要”態度的占比

圖4 兩類競賽參與者在日常學習中對信息技術持“不需要”態度的占比

可見，在日常學習中兩類競賽參與者對信息技術所持的態度有著明顯差異，學科知識競賽參賽者對日常學習中使用信息技術持“非常需要”態度的比例還不足綜合競賽參賽者的一半；而后者對日常學習中使用信息技術持“不需要”態度的數量為0。本研究認為兩類科技競賽實際上考查的是經由兩種“知識生產模式”生產出的不同類型的兩類知識，而造成上述分化的原因恰恰在于兩類知識的不同特點以及學習兩類知識的不同策略。此外，日常學業考試所考查的知識類型與學科科技競賽所考查的知識類型相同，而以互聯網為代表的信息技術與這類知識特點的不契合阻礙了信息技術與教育教學的有效融合。

三、不同類型知識的教學及其對信息技術的要求

“知識生產”(Knowledge Production)和“知識生產模式”(Knowledge Production Mode)是邁克爾·吉本斯(Michael Gibbons) 等學者在1994年合著出版的《知識生產的新模式》一書中提出的用以概括和描述正在興起的知識生產變局的新概念。吉本斯認為，20世紀后半葉以來，一種新的知識生產模式(知識生產模式2)正在日益興起。知識生產模式2與傳統的知識生產模式(知識生產模式1)在各方面均有著顯著不同，表4為兩類知識生產模式的比較。

表4 知識生產模式1與知識生產模式2比較[15]

將表4和表2進行對比可見，學科科技競賽和日常學業考試所考查的知識與經由“模式1”生產出的知識類似；綜合科技競賽所考查的知識與經由“模式2”生產出的知識類似。需要指出的是：第一，“模式2”的產生實際上是以“模式1”為基礎的，兩種知識生產模式并非是非此即彼、此消彼長的，也不能放諸同一維度進行簡單優劣評判，毋寧說兩者各有側重，在社會中扮演各自不同的重要作用；第二，不能將“模式2”中產生的知識簡單概括為應用科學、技術研究或研發，因為“一個新的名字之所以被選擇是因為習慣的術語都是不充分的”“當知識在應用的情境中生產出來時，它還不是應用科學，因為發現和應用還沒有被區分開來，有意義的科學產生于為應用情境中的問題提供解決方案的過程之中”[16]。總之，“模式2創造了一種獨特的環境，在其中，知識在學科邊界之間更容易流動，人力資源更加具有靈活性，研究的機制變得更加開放和具有彈性”[17]。

相對于知識生產模式1，對經由知識生產模式2產生的知識的教學有其相應的特點：它在強調鞏固學科知識的基礎上更加注重知識的融合；更加注重拓寬學生的多學科視野；更加注重學生基于現實世界(而非課本給定的世界)利用跨學科知識發現問題、分析問題、解決問題能力的培養；更加注重學生在實踐中對默會知識、能力之知(Know How)和親知(Knowledge by Acquaintance)①能力之知(Know How)和親知(Knowledge by Acquaintance)是英美認識論研究者所認為的非命題性知識。對兩者的具體探討參見郁振華.人類知識的默會維度[M] .北京：北京大學出版社,2012.5.的培養；更加注重學生利用多種手段，尤其是信息技術進行自主學習；更加注重為學生提供便利、自由的自主開展學習與探究的環境和更為平等的師生、生生關系；更加注重學生協作和溝通能力的培養。可以說處于不同知識生產模式下的學習者對學習路徑、學習技術(包括信息技術)的選擇是完全不同的，越是囿于“知識生產模式1”的學習者更傾向于使用那些更易幫助他們掌握單一知識點(編碼知識)的學習技術；越是傾向于“知識生產模式2”的學習者更傾向于使用那些能夠提供給他們思維啟迪、方法借鑒、實境操作的學習技術。當然，現行考試制度多大程度上遏制了擅長知識生產模式2的學生的升學機會則是另一個嚴肅話題了。

在選擇一種具體的教學技術時，每一個教學參與者都是理性的，當面對不同教學動機、不同教學內容、不同知識類型，教師、學生會選擇使用或不使用某項特定的技術。以應對高考等學業考試為主要目標的國內高中，教師、學生在選擇教學技術時一定會選擇那些指向性、獲得性強的技術手段(比如使用經典參考書、操練經典習題)，而信息技術的開放性特征在此時相反成為了橫亙在教師、學生面前的障礙。任友群等的調查也從側面印證了這一結論[18]：當學生在學習中遇到習題問題而需求助網絡時，52.5%的學生偏向的解決方案是“搜索答案”，而將“尋找線上參考資料”“線上主動提問”和“觀看在線課程”作為其主要解決方案的學生比例分別為39.8%、5.5%和2.1%。85.0%的學生認為文字材料是其網絡學習資源中主要的媒體類型，將視頻和音頻作為網絡學習資源中主要媒體類型的學生比例則分別為12.6%和2.4%。學生優先獲取網絡學習信息的類別排序分別為零散詞條、科目相關的教材和參考資料、專業期刊、在線課程、訂閱推送和其它，其比例分別為66.8%、27.0%、2.5%、1.9%、1.1%和0.5%。可見“文字材料”“零散詞條”是所調查高中生在利用信息技術進行學習時主要使用的資源，而使用這些資源對他們而言最大的作用是“搜索答案”。技術與學習的這種融合想必不是我們最想要的，深度融合之所以難做到的理由也就可以想見了。

四、結論：深度融合就是在生態中尋找信息技術的“常態”

理查德·梅耶(Richard Mayer)曾指出“每當一項新技術被引入教育的實踐，往往會被寄予巨大的期望，媒體/技術中心的研究思想導致了20世紀教育技術的發展形成了一個從‘被寄予對教育進行革命的巨大期望’到‘在學校中大規模實施尖端技術’再到‘數十年后被證明期望落空’的怪圈”。[19]信息技術應用在教育領域最終墮入“怪圈”的例子屢見不鮮，問題在于是何原因造成了這樣的怪圈？從生態的視角來看，技術(包括信息技術)其實并非處于學習過程的核心地位，學習者/教師、知識、技術、外部體制機制四者都只是這個生態系統的一個元素而已。技術的選擇或施加必須與主體的教學動機、教學風格，知識的內容特點、類型和外部的體制機制實際一同考量。而之所以會產生信息技術與教育教學融合的困境，之所以會產生“梅耶怪圈”恰恰是因為技術的鼓吹者、采用者、推廣者在面對如潮涌來的技術時往往只關注技術自身，以一種“技術本體主義”的立場將技術以外的因素都看成了會自然隨技術而動的“環境”，忘卻了技術僅僅只是生態系統中的一個要素這樣的基本事實。

20世紀后半葉GARTNER公司發布了用于反映技術發展規律周期的GARTNER曲線(即Hype Cycle模型)，事實上教育技術(包括教育信息技術)也是有其“生命”發展規律的。筆者把梅耶怪圈和GARTNER曲線整合成如下的教育技術“生命”發展曲線(如圖5所示)。

圖5 Gartner-Mayer教育技術“生命”發展曲線

當一項技術興起時往往伴隨著“技術興奮”快速進入對該技術執迷的“狂熱期”，但狂熱過后由于無法將技術有效嵌入生態該項技術的熱度迅速降低，那些沒有被找到“生態契合點”的技術隨即進入“梅耶怪圈”，無疾而終；只有在生態系統中找到自己“生態位”的技術才能從“期望幻滅的谷底”一步步進入穩步發展的“常態期”，至于這項技術在“洗盡鉛華”之后還能保持多大的熱度就要看這項技術與生態的契合度了。實際上，只有那些嵌入生態、進入常態的技術才是與教育教學深度融合的技術，才是真正可能對教育產生“革命性影響”的技術。而每一個教育技術的研究者最應該思考并加以解決的可能就是如何才能將技術這塊拼板嵌入“生態”這幅大拼圖中去這個大問題吧。

[1] 國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_177/201008/93785.html,2014-11-01.

[2][3] 教育信息化十年發展規劃(2011-2020年)[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3342/201203/133322.html,2014-11-01.

[4][5][14][18] Liu, Huan, et al. The Present and the Prospect: How Far Away Are They from Blended Learning?. Hybrid Learning.Theory and Practice[M]. Switzerland: Springer International Publishing, 2014.

[6] 劉大椿,劉勁揚.科學技術哲學經典研讀[M].北京：中國人民大學出版社，2011.

[7][8] 吳慶余.基礎生命科學[M].北京：高等教育出版社，2006.

[9] 馬世駿,王如松.社會-經濟-自然復合生態系統[J].生態學報,1984,(1):1-9.

[10] 王佑鎂,吳永和,祝智庭.教育信息化開放生態系統模型建設策略[J].現代遠程教育研究,2009,(1):58-62.

[11] 余勝泉, 陳莉. 構建和諧“信息生態”突圍教育信息化困境[J].中國遠程教育,2006,(5):19-24.

[12] 朱永海.從教育信息生態系統演進透視教育信息化建設策略[J].中國遠程教育,2009,(3):16-21.

[13] 張喜艷,馬捷.教育信息生態系統的進化研究[J].電化教育研究,2010,(11):28-31.

[15][16][17] 麥克爾·吉本斯(Michael Gibbons)等.知識生產的新模式：當代社會科學與研究的動力學[M].北京：北京大學出版社，2011.

[19] Richard E. Mayer. The Cambridge Handbook of Multimedia Learning[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2014.

任友群：教授，博士生導師，研究方向為教育技術、學習科學、課程與教學論(yqren@admin.ecnu.edu.cn)。

吳旻瑜：在讀博士，研究方向為教育文化與社會(12415851@qq.com)。

劉歡：在讀博士，工程師，研究方向為教育信息化、數據分析(hliu@admin.ecnu.edu.cn)。

郭海駿：在讀碩士，研究方向為教育文化與社會(ghjohann@gmail.com)。

2014年11月22日

責任編輯：宋靈青

Creating a New Norm: an Ecological Perspective on Information Technology Integration in Education and Instruction

Ren Youqun1, Wu Minyu2, Liu Huan3, Guo, Haijun2
(1. The Institute of Curriculum and Instruction, East China Normal University, Shanghai 200062;2. Department of Educational Science, East China Normal University, Shanghai 200062;3. Department of Educational Information Technology, East China Normal University, Shanghai 200062)

Information and technology are considered a revolutionary in fluence on current Chinese education. However, the research has shown the application of IT in education and instruction is low in high schools. In this research, ecological theory is used.IT, students and teachers, knowledge, external system and mechanisms constitute an ecological system in education information technology. In this research, the interaction between knowledge and technology serves as an example for exploring the mechanism of mutual in fluence of different elements in the ecosystem. The test scores, competition scores, competition types and IT learning manner of students who were recommended for university admission in high school have been compared. The results show that the knowledge from diverse knowledge production mode needs its own teaching strategies and technical support. This case indicates that the low adaptability degree of IT and its ecosystem is the main cause of inefficient integration of IT in education and instruction.Furthermore, this research illuminates the key to creating a new norm of IT Integration in Teaching is increasing the adaptability degree of IT.

Information and Technology; Education and Instruction; Ecosystem; Integrating

G434

A

1006—9860(2015)01—0097—07

* 本文系2013年度上海市教育科學重大項目(長周期)“現代信息技術對教育教學的重大影響研究”(課題編號：D1304)的階段性成果。