教師混合式培訓中主題研修活動設計模型研究 *

劉清堂，張 思

(華中師范大學 教育信息技術學院，湖北 武漢 430079)

教師混合式培訓中主題研修活動設計模型研究 *

劉清堂，張 思

(華中師范大學 教育信息技術學院，湖北 武漢 430079)

2013年10月，教育部印發《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見》，正式啟動能力提升工程。能力提升工程推行網絡研修與現場實踐相結合的混合式培訓新模式，重點推行網絡研修與校本研修整合培訓。由于混合培訓新模式剛剛實施，培訓中的主題研修活動設計研究還處于起步階段，有待深入研究和規范。該文基于活動理論、混合學習理論構建的教師混合式培訓主題研修活動設計模型，縱向結構上以教師研修主題為活動序列，通過活動調用網絡和校本基本研修活動，形成多層次的教師混合培訓主題研修活動序列；橫向結構上按構成主題研修活動的成分，分為核心要素和支持性要素，這些方法性要素之間形成層級關系，從而增加了主題研修活動設計的系統性和規范性。

混合式培訓；主題研修活動；設計模型

一、前言

(一)問題的提出

針對以往教師培訓工作存在針對性不強、內容泛化、方式單一、質量監控薄弱等突出問題，教育部下發[2013]6號文件《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革 全面提升培訓質量的指導意見》[1]。意見指出各地要積極推進教師網絡研修社區建設，推動教師網上和網下研修相結合，虛擬學習和教學實踐相結合的混合學習，推動培訓模式綜合改革。2013年10月，教育部印發《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見》，正式啟動能力提升工程[2]。能力提升工程改變傳統以面授培訓為主的培訓方式，推行網絡研修與現場實踐相結合的混合式培訓新模式，重點推行網絡研修與校本研修整合培訓，推動教師在網絡環境下學習。混合式培訓強調培訓環節進課堂，教師行動研究與反思實踐的有機結合；強調基于研修平臺的線上、線下培訓的有機結合；采用集體備課、觀課磨課、課程研修等對校本研修活動進行支撐。由于混合培訓新模式剛剛實施，培訓中的主題研修活動設計研究還處于起步階段，有待深入研究和規范。本研究旨在通過對教師混合式培訓中主題研修活動設計的研究，充分調動影響教師主題研修活動各種因素的積極作用，實現對教師主題研修活動的有效干預，有效提升教師信息技術應用能力。

(二)國內外研究現狀

隨著國內外研究者、組織、機構對于以活動為中心的學習設計的重視，紛紛傾向于在線學習活動設計模型的研究。在國內外比較有影響力的在線學習活動設計模型主要有：(1)CSALT項目。該項目對學習活動的本質進行了研究，將學習活動看成是在一定環境中發生的學習活動序列，并對設計者計劃的“任務”和學習者進行的“活動”進行了區分[3]。(2)歐洲的CANDLE項目，該項目通過研究學習活動，提煉出學習活動的六個要素，即活動目標、活動結構、活動情境、活動工具、活動對象和活動參與者角色。(3)DIALOG PLUS項目，該項目定義了學習活動的七個要素，其中四個核心要素是學習結果、屬性集合、活動任務和角色分工，以及三個支持要素：活動工具、資源和輸出數據。(4)國內學者李青從以活動為中心的視角對學習進行分析，提出了以活動為中心的學習模型。在學習模型中，活動是模型的中心，學習活動主要包含活動、目標、資源、學習者和環境五個要素[4]。(5)首都師范大學學者楊卉從活動理論和遠程教育理論結合的視角，研究了教師網絡實踐共同體研修活動設計模型[5]。對混合學習的研究大多針對各種學習理論的混合、學習媒體的混合、學習環境的混合、教與學的混合等開展。雖然從學者的研究中可以看到學習活動是混合學習最重要的組成部分，設計混合學習中的學習活動以提高混合學習的績效應該是混合學習研究的核心問題，而且以學習者活動為中心將有助于提高學習者的能動性、增強混合學習的效果， 但目前從線上和線下兩方面同時探討混合式學習活動設計的研究非常少，尚未找到類似研究。

混合式培訓中的教師群體是一個學習共同體、實踐共同體。教師學習共同體中的學習是以計算機和網絡為媒介，以學習者為中心，在協作中相互交流、創造知識，分享價值觀和實踐經驗[6]。教師實踐共同體是一個諸多個體的集合，這些個體長時間共享共同確定的實踐、信念和理解，追求一個共同的事業[7]。在網絡研修與現場實踐相結合的混合式培訓中，教師的學習與研修活動大部分是非正式的，便于教師利用業余時間學習、分享和交流實踐經驗。由于教育部剛推行教師網絡研修與現場實踐相結合的混合式培訓，培訓中的主題研修活動設計研究還處于起步階段，有待深入研究和規范。筆者認為，以解決教學實際問題為出發點，體驗、交流和實踐為活動過程，共享教師實踐經驗為目標的混合式培訓中主題研修活動的設計應借鑒已有的線上學習活動設計模型和線下學習活動設計模型的研究成果，并結合教師混合式培訓的自身特點。因此,構建教師混合式培訓中主題研修活動設計模型是推動教師網絡研修與校本研修活動規范化，提高教師混合式培訓研修質量的有效方法。

二、教師主題研修活動設計模型的構建

(一)理論基礎

1.活動理論

活動理論不是方法論，而是研究作為發展過程中不同形式的人類實踐的哲學框架，同時包含相互聯系的個人層面和社會層面[8]。活動理論中最基本的分析單位是活動，活動具有層次結構，而且是發展變化的。活動理論的核心是活動系統和活動結構。活動系統包含六個互動的要素和四個子系統[9]。六個互動要素中三個為核心成分(主體、客體和共同體)，三個為次要成分(工具、規則和分工)，次要成分構成了核心要素之間的關系。六個要素之間的關系如圖1所示。活動子系統描述了活動系統各要素之間的互動和關系，分別是生產子系統、交流子系統、分配子系統和消耗子系統等四個子系統。活動系統結構是子系統內部及之間包含目標導向用以形成客體的行動層級——活動、行動和操作[10]。

圖1 活動理論模型結構(Engestr?m，1987)[11]

活動理論為本研究分析混合式培訓中的主題研修活動提供了非常重要的理論依據。活動理論認為個體的學習活動不是孤立的，而是與更大的社會背景緊密聯系在一起的。只有充分調動受訓教師的積極性和主動性，營造交流、協作學習的氛圍，才能發揮混合式培訓的最佳效果。同時，活動理論模型為我們研究教師混合式培訓中的主題研修活動提供了清晰的活動要素和研修活動分析框架。活動理論可以作為研究個體和共同體水平上人類互動現實的活動框架，探索教師如何在混合式培訓中獲得提升。

2.混合學習理論

混合學習環境把在線學習和面對面學習環境的優勢結合起來[12]。混合學習是一個由傳統課堂轉變而來的整合了各種靈活的教學方式而且得到普及的學習范式，混合學習的成員之間可以廣泛交流、分享知識和實踐經驗[13]。國外學者Badrul H.Khan(2002)提出混合學習的八角框架，指出由于每個學生對學習的要求和績效表現不盡相同，培訓機構必須在培訓策略使用混合方案，使得在適當的時間(Right Time)里，在適當的安排(Right Format)下，把適當的內容(Right Content)給適當的人(Right People)學習[14]。國內學者黃榮懷等認為：混合學習的目的在于融合課堂教學和網絡教學的優勢，綜合采用以教師講授為主的集體教學形式、基于合作理念的小組教學形式和以自主學習為主的遠程教學形式，綜合運用不同的學習理論、不同的技術和手段以及不同的應用方式來實施教學[15]。徐福蔭教授指出：信息時代的教學觀強調師生互動，強調學習者對知識的主動建構，強調在活動中學習、基于問題的學習[16]。混合學習比傳統面授學習和完全在線學習具有更深的層次，混合學習不再片面強調在線學習而忽視課堂教學，不再片面強調以學生為中心而忽視教師的主導作用，不再僅僅注意在線環境構建和資源開發，而忽視傳統媒體。在實際應用中，混合學習以學生的學習績效作為評價教學效果的依據，在理論和方法上都將對教師混合式培訓新模式的研究產生深刻影響。

在教師混合式培訓中，教師、學生、課堂教學環境、網絡學習環境等四個要素對應變為助學者(輔導教師、校級培訓者)、受訓教師、校本研修和網絡研修環境。教師混合式培訓是研修活動主體為了實現研修目標而進行的主題研修活動序列，而研修活動是由實現活動目標的核心要素和支持要素構成。

(二)教師主題研修活動設計縱向結構

鑒于教師極少能把聽培訓講座得來的知識直接運用于自己的課堂教學實踐中，因此教師遠程培訓采用具有專業引領的主題研修活動，以促進教師生成和發展實踐性知識，實現教師培訓的預期目標[17]。主題研修是指每次校本教研要先確定一個主題，即教學中需要解決的某一具體問題，然后圍繞這一主題，全員準備，各自闡述自己的理解和認識，形成爭鳴和思想碰撞，做到每次校本教研活動由理論思考、有實例討論、有總結反思[18]。教師研修的主題來源于教師實踐中的困惑，通過教師集體共享經驗達到對困惑的破解，最后通過教學實踐實現對問題的感悟。

1.教師主題研修活動的層次結構

活動理論認為，活動受動機支配，它由一系列行動組成，每個行動都受到目標控制，行動是通過具體操作來完成的。混合學習活動與一般學習活動的區別主要體現在活動系統的“工具”一項，相當于教育系統中的“媒介”或“通道”，這正是解決“如何混合”一個問題的關鍵[19]。教師主題研修活動是在校本研修環境和網絡在線環境中開展，校本研修環境和工具、網絡研修平臺和工具與研修活動有直接關系，將教師主題研修活動建立在不能進一步劃分的教師基本校本研修活動和教師基本網絡研修活動的設計上，可以簡化教師主題研修活動設計的復雜性，提高教師主題研修活動設計的靈活性和質量[20]。依據主題研修活動的目標和任務，教師主題研修活動由多個基本校本研修活動組成。基本校本研修活動的活動任務不能再進一步劃分，并由完成該任務的一系列校本研修行動組成，而行動是特定校本研修支持環境下的一系列操作的集合，這些操作是教師在校本研修環境下進行的簡單動作，如書寫、記錄、聆聽。操作本身并沒有自己的目標，它只是被用來調整活動以適應環境。組成教師主題研修活動的另外一個重要部分是基本網絡研修活動，基本網絡研修活動的活動任務也不能進一步劃分，并由完成該任務的一系列網絡研修行動組成，網絡研修行動是由與網絡研修平臺功能相關的一系列操作組成，這些操作是教師利用網絡研修平臺提供的某個功能對指定內容進行的簡單操作，如上傳資料、下載視頻案例、下載資料等。教師主題研修活動、基本校本研修活動、基本網絡研修活動、行動和操作之間的關系如圖2所示。

圖2 教師主題研修活動設計縱向結構

2.教師主題研修活動序列

從活動的角度看，教師混合式培訓是一個研修活動的序列，是一個研修教師之間有組織的共同活動的序列。主題活動序列的展開構成了多層次教師混合式培訓活動流，也構成了教師混合式培訓主題研修活動的縱向結構。依據活動的目標和次序，活動流中的活動展開可以是串行的、也可以是并行的，甚至還可以是分支的和循環的。教師主題研修活動是由校本研修行動構成的基本校本研修活動和由網絡研修行動構成的基本網絡研修活動混合而成的。

3.教師主題研修活動內部及活動之間的調用關系

教師混合式培訓中的主題研修活動是由基本校本研修活動和基本網絡研修活動組成的多層次結構，主題研修活動依據活動的目標和任務，實現對校本研修活動和網絡研修活動的調用，主題研修活動之間依據活動目的和次序關系，形成調用和被調用的關系，從而增加了主題研修活動設計的靈活性和復雜性。

(三)教師主題研修活動設計橫向結構

依據活動理論，活動系統包含三個核心成分和三個次要成分。因此分析人類活動時，不僅要探討人們介入的活動種類，而且還要探討誰介入了這個活動，他們的目的和意圖是什么，活動的客體和產品是什么，活動所遵循的法則和規范是什么，活動所處的最大的共同體是什么[21]。任何活動都離不開環境的支持，學習活動的展開也離不開學習環境的支持，我們把學習環境定義為學習資源和學習工具的整合[22]。當深入分析主題研修活動的橫向結構時，要區分核心要素和支持性要素。教師主題研修活動設計的橫向結構如圖3所示。

圖3 教師主題研修活動設計的橫向結構

1.教師主題研修活動的核心要素

(1)活動任務。是為達到活動目標而需要執行的具體的、可操作的工作。

(2)組織形式。根據教師混合式培訓的特點，教師主題研修活動的組織形式包括：同一學校相同學科的教師組成的研修共同體活動(10人或以下，如主題課例分析與研討活動)；規模較大的主題研修活動，包括區域教研員、學校教研骨干、普通教師組成的研修共同體活動(如區域教師工作坊活動)。

(3)方式方法。包括活動方式、操作步驟、交互方式。活動方式是為完成活動任務而設計的活動方案，即活動步驟的設計。操作步驟是完成活動任務的操作序列。交互方式是教師之間交流、討論、協作的方式方法，如校本研修中的面對面交流、網絡研修中通過QQ群、發言帖等進行的交互。

(4)活動規則。包括角色分工、行動規則、評價規則等。教師主題研修活動是一種群體合作活動，在執行活動任務過程中，需要界定群體中的不同成員在達到目標過程中所承擔的責任和義務，增強研修群體成員的責任感、歸屬感，積極參與研修活動。行動規則的制定有利于約束研修成員的行為，確保主題研修活動的順利開展，也有利于研修成員價值觀以及基本態度的養成。評價規則是對教師主題研修活動績效的評估，既包括研修參與情況的評估，也包括研修活動效果的評估。評估方式包括診斷性評估、形成性評估和總結性評估等。

2.教師主題研修活動的支持性要素

研修工具、信息組織以及研修資源成為研修活動的支持性要素，支持性要素通過對研修活動核心要素的作用間接影響教師主題研修活動效果。

(1)研修工具。工具為研修活動的開展提供技術支持，包括網絡研修支持平臺、校本研修平臺、活動評價量規等。網絡研修支持平臺為教師混合式培訓中的網絡研修與校本實踐提供雙重支持。教師可以在網絡研修支持平臺上學習網絡課程內容，參與校本研修討論和教師工作坊活動。校本研修平臺為教師開展主題校本研修活動提供必要的條件，如場地、時間安排、技術工具支持、人員支持、政策支持等，如果缺乏有效的校本研修環境，教師混合式培訓中的校本研修活動將無法開展。活動評價量規為研修活動開展提供技術支持，促進研修活動更好地實施，如教學設計評價量規、課堂活動評價量規、學生反應評價量規等。

(2)信息組織。信息組織為研修活動開展提供數據保障，包括網絡研修平臺的信息組織、校本研修信息組織等。網絡研修平臺的知識組織包括學員信息組織，如學員地理特征、學習情況等；學習信息組織，如課程學習情況、作業完成情況、制作簡報情況等；網絡課程內容安排，如信息素養課程、綜合課程和專題課程的內容組織和體例等。校本研修信息組織包括研修內容組織、教學設計體例、課堂教學信息組織、課堂觀摩評價信息組織、管理信息組織等。

(3)研修資源。資源為主題研修活動開展提供物質支持，包括網絡研修課程資源、生成性課程資源、專家資源、助學服務等。網絡研修課程資源包括信息素養課程資源、綜合課程資源、專題課程資源，供學員通過網絡進行學習和操練。除網絡研修課程資源外，研修資源主要是研修活動中產生的生成性資源，如教學設計案例、課堂教學錄像、教師討論數據、作業、專家點評觀點等。在教師主題研修活動中，專家引領主題研修的開展、輔助校本研修活動的實施、主持教師工作坊活動、提供作業點評和答疑，是研修活動中重要的資源。在線助學者包括輔導教師、區縣和學校管理人員、學科專家等，是教師研修群體的重要組成部分，他們從學科內容、學習情感、學習動機等多方面為教師主題研修活動提供支持。

三、教師混合式培訓中主題研修活動設計實例

(一)主題課例研修活動設計

主題課例研修是以教師教學中遇到的實際問題為研修對象，以觀察和反思為手段，以互動對話為特征的課堂教學的群體研究。研修主題來源于教師的實踐困惑，教師群體對研修主題的深入挖掘形成對困惑的破解，通過教學實踐和感悟達到能力提升。主題課例研修活動將教師的課堂教學實踐活動與校本研修觀課、磨課、網絡研修平臺互動對話有機結合起來，通過對教學設計和課堂案例的分析和研修活動，診斷和解決教師在教學實踐活動中遇到的問題，從而分享和發展教師的實踐性知識。

1.主題課例研修活動設計的橫向結構

(1)活動任務：在網絡研修平臺中對被觀察教師的教學設計、課堂案例視頻進行分析和診斷，在校本研修中參與課堂教學觀摩與評議，發現和解決教學過程中的問題，提高教師實際教學能力。

(2)組織形式：可以是同一學校同學科教師組成的研修群體，也可以是區域研修活動，由區域教研員、學校教研骨干、普通教師組成的研修群體，人員數量較多。

(3)方式方法：由校級培訓者根據學校實際情況、教師遇到的普遍教學實踐問題制定主題課例研修活動方案，并將活動方案公布在網絡研修支持平臺上。研修教師登陸網絡研修平臺，了解主題研修活動的實施過程，并按照要求準備材料。被觀察教師準備教學設計和實施課堂教學，觀察教師和被觀察教師共同對教學設計和課例進行分析，集體反思，診斷課堂教學問題，并做出改進建議。教師群體之間通過網絡研修平臺、QQ群、面對面交流實現互動。

(4)活動規則：由校級培訓者組織主題課例研修活動，由被觀察教師準備教學設計、課堂教學實錄，其他教師參與網絡平臺互動和課堂觀摩活動。被觀察教師由受訓教師成員輪流擔當，輪流擔當觀察教師和被觀察教師角色。觀察教師和校級培訓者對于教學設計和課例的分析都要基于對教學設計文本和課堂教學案例實際觀摩的基礎上。

(5)研修工具：網絡研修支持平臺支持校本研修活動的任務布置、交流討論、教學設計文本和課例視頻上傳，并提供課堂觀摩評價量規。校本研修平臺提供課堂教學實踐和觀摩的現實環境，教師可以面對面交流和討論。

(6)信息組織：網絡研修平臺記錄學員登陸情況、學習情況和活動參與情況。網絡研修支持平臺中的網絡課程資源，如信息素養課程、綜合課程、專題課程，都按照Moocs的方式進行組織，按照教師運用信息技術解決教學問題的實際操作過程進行設計與開發。

(7)研修資源：其一是網絡課程資源，按照能力提升工程要求，網絡培訓支持平臺提供可選擇的、針對不同學科的、不同起點教師能力水平的課程資源，主要是信息素養課程資源、綜合課程資源和專題課程資源。其二主要是生成性資源。包括被觀察教師提供的教學設計文本、課堂教學錄像等原始資源。觀察教師和校級培訓者在教學設計分析、案例觀察與診斷過程中產生的大量評論、教學設計分析文本、交流討論結果、校級培訓者點評、課堂觀摩評議等生成性資源。這些生成性資源促進教師教學經驗、實踐經驗的進一步顯性化和共享。

2.主題課例研修活動設計的縱向結構

主體課例研修活動依據活動特點，活動實施的序列結構如圖4所示。

圖4 主題課例研修活動縱向結構

在圖4中，被觀察教師參與主題研修活動的流程為：參與網絡課程學習；依據校本研修計劃提交教學設計，供教師群體分析、研討，確定教學設計方案；被觀察教師回到真實課堂，基于分析討論過后的教學設計方案進行課堂教學實踐，同時將課堂教學錄像上傳到網絡研修平臺；參與教師群體對課堂教學的分析、反思，對教學設計進行修改完善，確定教學設計終稿；被觀察教師回到真實課堂，基于最終確定的教學設計方案實施第二次課堂教學實踐，同時將第二次課堂教學錄像上傳到網絡研修平臺；個人教學反思，參與教師群體對教學設計、課堂教學實踐的分析、反思，撰寫研修總結。

觀察教師參與主題研修活動的流程為：參與網絡課程學習；參與被觀察課例教學設計的分析和研討，確定教學設計方案；觀察教師回到真實課堂，參與被觀察教師的課堂觀摩，依據課堂評價量規撰寫課堂評價記錄，并將課堂評價記錄上傳到網絡研修平臺；參與被觀察教師課堂教學的分析、反思活動，對被觀察課例的教學設計進行修改和完善，確定教學設計最終稿；觀察教師回到真實課堂，參與被觀察教師的第二次課堂觀摩，依據課堂評價量規撰寫課堂評價記錄，并將課堂評價記錄上傳到網絡研修平臺；參與教師群體對教學設計、課堂教學實踐的分析、反思，撰寫研修總結。

校級培訓者參與主題研修活動的流程為：根據學校實際情況、教師反映的普遍教學實踐問題制定主題課例研修活動方案，并將活動方案上傳到網絡研修支持平臺上；組織觀察教師和被觀察教師對教學設計進行網絡研討，確定教學設計方案；組織被觀察教師和觀察教師回到真實課堂，協助被觀察教師依據教學設計方案開展課堂教學，組織觀察教師依據評價量規對被觀察教師的課堂教學進行觀摩，組織教師撰寫課堂評價記錄；組織觀察教師和被觀察教師開展網絡平臺研討活動，對被觀察課例的教學設計進行修改和完善，確定教學設計最終稿；組織被觀察教師和觀察教師再次回到真實課堂，協助被觀察教師依據教學設計最終方案開展第二次課堂教學，組織觀察教師依據評價量規對被觀察教師的課堂教學進行觀摩，組織教師撰寫課堂評價記錄；組織教師群體對教學設計、課堂教學實踐過程進行分析、反思，撰寫最終研修總結。

(二)主題課例研修活動示范

在“國培計劃(2014)”示范性網絡研修與校本研修整合培訓的骨干教師培訓活動中，來自湖北、吉林、甘肅的100余位骨干老師體驗了混合式培訓主題課例研修活動，對主題研修活動設計給與高度評價，一致認為參與主題研修活動能較大提高教師的信息技術應用能力。右表摘取了一輪主題課例研修活動的應用示范片斷。

這是一個由數學教師參與的主題課例研修活動，在校級培訓者Trainer的主持下，以A老師的《長方體的認識》課例為研修對象。《長方體的認識》 是小學數學五年級的一節幾何課，其目標是使學生認識長方體，掌握長方體的面、棱、頂點及長、寬、高的特征。該課例的重難點是對于很抽象的幾何概念，若要充分揭示概念本質，教師必須設計豐富的體驗活動，使學生親身經歷概念的形成過程，只有這樣，幾何概念才能根植學生心中，學生空間觀念才可能真正得到培養和發展。校級培訓者Trainer、A教師、數學教研組其他教師參與了該主題研修活動。

主題課例研修活動應用示范表

從該主題課例研修活動片段可以看出，教師在教學設計討論和課堂觀摩的過程中能診斷和解決教學實踐中的困惑，促進教師群體的集體反思，分析實踐經驗，改進教師教學行為。主題課例研修活動設計在校級培訓者、輔導教師指導和受訓教師積極參與情況下，能夠促進教師實踐性知識的增長和教學能力的提高。

四、結論

鑒于教師混合式培訓新模式剛剛實施，培訓中的主題研修活動設計研究還處于起步階段，有待深入研究和規范，本研究采用立體化設計的思想，對教師混合式培訓中的主題研修活動進行縱向設計和橫向設計。雖然主題研修活動設計模型能有效設計和開發主題研修活動，但要保證教師混合式培訓的實際效果，關鍵需要四個方面的共同努力：第一方面是省級管理機構、區縣管理機構、校級管理機構能制定科學合理的主題研修活動方案，保障政策；第二方面是輔導教師能達到教學能力精、網絡教學平臺操作會、責任心強和協調能力好；第三方面是校級培訓者能熟悉自身學校的軟、硬件條件，人員情況，能協調處理好培訓事務；第四是受訓教師具有足夠的培訓驅動力，能積極主動地參與到混合式培訓中。這四個方面是確保教師混合式培訓中主題研修活動設計能達到預期效果的重要保障。

[1] 教育部關于深化中小學教師培訓模式改革 全面提升培訓質量的指導意見[EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7034/201305/151910.html,2014-08-20.

[2] 教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見[EB/OL].http://www.gov.cn/gzdt/2013-11/06/content_2522685.htm,20148-20.

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劉清堂：教授，博士生導師，華中師范大學教育信息技術學院常務副院長，研究方向為學習分析技術、知識挖掘與知識服務(liuqtang@mail.ccnu.edu.cn)。

張思：講師，博士，研究方向為教師專業發展，學習分析與知識服務(zhangsi1983@163.com)。

2014年10月20日

責任編輯：李馨 趙云建

On Subject Training Activities Design Model in Teachers’ Hybrid Training

Liu Qingtang, Zhang si
(School of Educational Information Technology, Central China Normal University ,Wuhan Hubei 430079)

In October 2013, the Ministry of Education issued “the implementation of the national project to enhance teacher’s ability of applying information technology in primary and secondary schools “. New hybrid training mode is to enhance the ability of the network training and field practice of implementing combination of engineering, focusing on the implementation of the network training and school-based research integrated training. As the implementation of the new hybrid training mode is at its initial stage, the research subject and activities in the design of training are still new, awaiting further research and specification. The subject training activities design model in teachers’ hybrid training is based on Activity Theory and Blended Learning Theory, and it is sequenced at the longitudinal structure with teacher training theme activity. Through the basic activities of the network and school-based research activities, teacher training research theme mixed multi-level activity sequence is formed; the transverse structure of subject research activities according to the constituent components, is divided into core factors and support factors, forming a hierarchical relationship between elements of these methods, thus increasing the subject system and standard of training activity design.

Hybrid Training; Subject Training Activities;Design Model

G434

A

1006—9860(2015)01—0111—07

* 本文系教育部人文社科規劃項目(項目編號:11YJA880065)、湖南省哲學社會科學基金項目(項目編號：13YBA095)、湖南省教育科學“十二五”規劃2014年度課題(課題編號：XJK014QXX002)研究成果。