中小學信息技術課程中的信息社會學課程開發模式 *

錢松嶺，董玉琦

(1.吉林師范大學 教育科學學院，吉林 四平 136000；2.上海師范大學 教育技術系，上海 200234)

中小學信息技術課程中的信息社會學課程開發模式*

錢松嶺1，董玉琦2

(1.吉林師范大學 教育科學學院，吉林 四平 136000；2.上海師范大學 教育技術系，上海 200234)

中小學信息技術課程發展的STS(科學-技術-社會)特征越發明顯，信息社會學課程是中小學信息技術課程當中的重要組成部分，該文通過對世界主要國家中小學信息社會學課程的差異性分析和歸類分析，指出其開發在課程價值取向、課程內容重點、課程結構中類型三方面的不同，將其歸類為知識本位、社會本位和學生本位三種類型，以此為基礎按照信息社會與信息科學、信息技術綜合由弱至強的程度提出了相關課程、核心課程和活動課程三種課程開發模式，并具體討論了每種開發模式的基本形式、原則和方法。

STS；信息社會學課程；開發模式

隨著全球教育信息化、社會信息化的不斷深化與發展，中小學信息技術課程也體現出了以STS(科學—技術—社會)為特征的發展趨勢，它在強調信息技術、技能學習的同時，其信息社會學內容不斷豐富，向信息科學回歸的趨勢尤為突出，彰顯信息技術課程的科學與人文精神，這也說明信息技術課程正不斷地趨于成熟。本文正是基于這樣一種理解來討論中小學信息技術課程中信息社會學課程的開發。

一、中小學信息技術課程的STS構成與信息社會學課程

(一)中小學信息技術課程的STS構成

信息科學、信息技術與信息社會三者之間的關系緊密，而且彼此轉化速度越來越快。我們在進行信息科學技術的教學時，可以從信息社會文化背景或人類的經驗背景中開展，對于信息技術課程也可以從信息科學、信息技術與信息社會三個方面來理解。那么課程背后的知識體系也是由信息學科群支撐的，可以按STS視角將其概括[1]，如右圖1所示。

信息科學是以“信息為主要研究對象、以信息的運動規律為主要研究內容、以信息科學方法為主要研究方法、以擴展人的信息功能(特別是其中的智力功能)為主要研究目標的一門科學。[2]”

圖1 基于STS視角的信息學科群劃分

信息技術是利用計算機進行信息處理，利用現代電子通信技術從事信息采集、存儲、加工、利用以及相關產品制造、技術開發、信息服務的新學科。

信息社會學是“以社會信息化、信息學和社會學為基礎，研究信息社會的活動、特點及發展規律、社會結構、經濟結構、勞動就業結構和人們工作、生活方式等的變化，尋求信息化條件下信息社會的良性運行和協調發展的條件和機制，以推動信息社會發展的一門新興學科[3]”。

中小學信息技術課程背后的學科知識體系由信息科學、信息技術、信息社會學學科群組成，信息社會學是其中的重要組成部分。

(二)信息社會學課程

根據STS的理念構建信息技術課程，信息社會學課程的意涵就在于以信息社會學為知識來源，尋求與信息科學、信息技術相關的信息社會學課程內容的合理組織、融合、優化。具體來說就是在信息社會文化背景中去認識信息科學、信息技術的課程，其目的是使學生關注、了解信息科學技術可能帶來的社會影響，促進學生對信息科學與信息技術反思與批判，從而安全、合法、負責任地使用信息科學與信息技術并有效參與信息社會，成為數字時代的數字公民。

二、中小學信息社會學課程開發差異性分析

從世界近年來的信息社會學課程的實踐來看，信息社會學課程的內涵極其豐富，人們從不同視角對信息社會學課程進行不同的設計，這些課程開發模式都帶著某些信息社會學課程的基本屬性和特征，但這些開發模式之間有著較大的差異和紛繁復雜的關系。要把握在中小學信息技術課程中對于信息社會學課程的開發，必須要對這些差異和復雜關系進行梳理。

(一)課程開發者的價值取向不同

由于課程開發者在對世界、社會以及人的發展認識不同，呈現出不同的哲學、社會學、心理學理念，因而在課程開發中的價值取向自然有別。美國、英國的行業組織開發的信息社會學課程聯系信息社會問題，并以主題的方式呈現出來，這本身就綜合地體現了杜威的經驗主義的“經驗課程”以及新傳統主義和社會改造主義的“核心知識課程”。他們都以現代社會需求為基礎，讓學生通過解決信息社會問題的過程來整合知識，強調“學生參與”“協作管理”以及“民主決策”，這樣學生將自己與外部世界不斷進行整合，形成適應信息社會生活的基本能力。日本中小學的“信息”課程、印度的計算機科學課程中都明確體現信息社會學的內容，無論如何，這些都是從系統視角出發，考慮到信息技術與社會與科學之間的關系，考慮到當今信息社會問題不能依靠一門學科知識解決，其實質也是STS理念的體現。

(二)課程內容的重點不同

中小學信息社會學課程的內容因其在整個課程體系中的地位以及其價值取向不同也會有所不同，相應地，其課程內容側重點也隨之呈現出差異。

(1)側重于社會生活內容的經驗主義，即將課堂中所學的信息社會學知識轉換到現實生活中去，去解決一些生活中信息社會問題，而信息社會生活中的經驗又能促進信息社會學知識的學習。例如美國國家網絡安全聯盟(NCSA：National Cyber Security Alliance)開發了“C-SAVE”課程，涉及網絡倫理(Cyber Ethics)、網絡個人安全(Cyber Safety)和網絡安全防護(Cyber Security)，培養學生解決信息倫理、個人安全與網絡安全等問題的能力[4]。

(2)側重于與學科知識聯系的系統觀念，即在信息技術課程中，在其內部領域與信息社會學相關的信息科學、信息技術知識之間的聯系、整合。例如美國計算機科學教師協會(CSTA，Computer Science Teacher’s Association)的“CSTAK-12計算機科學標準(2011)[5]”以系統計算機科學知識為課程組織線索，將相關的信息社會學知識整合其中。

(3)側重于知情結合的人本主義，即將信息科學知識與情感培養結合起來，寓情于景，達到人格的整體發展的目的。如日本信息倫理教育指導方法研討委員會開發的“信息倫理課程”，通過“和自己密切相關的問題”“和他人密切相關的問題”“和社會密切相關的問題”三個維度以及“信息社會倫理、理解和遵守法律、安全的智慧、信息安全、構筑公共網絡社會”五個領域的設計[6]，以使高中生達到高中學習指導要領《信息》學科中的“在信息社會指導正確行為的觀念、態度”的目標[7]。

(三)中小學信息社會學課程在課程結構中的呈現方式不同

對于信息社會學課程內容在中小學課程結構中應占何地位，他們是如何呈現出來的，世界各國的情況也有所不同，基本有如下幾類：

(1)在中小學信息技術課程中不專門設置信息社會學課程單元?；揪S持原有以信息處理為線索的課程組織，但根據需要，在單元教學中適時地聯系信息社會學的目標和內容，例如英國的ICT課程中，在8年級“網絡發布”的主題單元[8]，將網絡發布的責任與義務內容融合在此單元中，作為教學目標之一。

(2)在中小學信息技術課程中有專門的信息社會學課程單元內容。即在中小學信息技術課程中有單獨的課時或單元來對信息社會學的內容進行教學，有明確的主題、教學目標與內容。如印度理工學院孟買分校(IITB)在小學三年級計算機課程中有一個主題單元“計算機與你的健康”[9]，主要目的是學生通過瑜伽動作的活動來了解如何保持使用計算機的正確姿勢，學生了解在計算機使用過程中的一些安全常識。

(3)獨立于信息技術課程之外，作為分科課程的補充。這種課程設計考慮到信息社會學的課程綜合性，在道德教育課程、公民教育課程中都有涉及，不能簡單地歸入單獨的學科，因此圍繞社會問題為中心開展主題單元的教學，基本都屬于此類。如果美國常識媒體[10](Common Sense Media)開發的“核心課程”即可以被教師使用于課堂教學，又可以為學生家長所利用，共同促進學生的學習。

(4)獨立開設信息社會學課程。即對信息社會學課程進行系統設計，通過多維目標與有效的課程組織，單獨開設課程進行教學。如前文提及的日本信息倫理教育指導方法研討委員會開發的“信息倫理課程”。

三、中小學信息社會學課程開發的歸類分析

以上我們對中小學信息社會學課程開發模式的差異性進行了討論，不同的差異性問題分別從不同層面反映事物的特質，但對中小學信息課程開發模式需要依據一定的準則或規范將其置于相應的邏輯范疇之中。

臺灣地區學者黃政杰認為：“學校課程的統整基本從知識的統整、學生經驗的統整和社會的統整或社會關聯三個層面上展開”[11]。知識的統整即打破學科之間的孤立與隔離，從對知識整合的角度進行綜合；學生經驗的統整即是知識建構過程與學生的個體經驗結合；社會的統整或社會關聯即通過認識和解決社會問題的學習過程中，使學生形成積極參與社會的態度與能力。

從課程領域的視角，黃政杰將學校綜合課程開發模式基本概括到這三個方面，以STS視角建構中小學信息技術課程本身就有著綜合課程的一些特性，受其啟示，將中小學信息社會學課程的課程開發分為以下三類：

(一)知識本位

在信息技術學科中，將其他學科知識在教學中進行關聯，主要包括：事實性相關——把擁有相同或相近事實或背景的學科相聯系；價值性相關——把反映共同社會道德價值的學科相聯系；描述性相關——把擁有共同概括性結論的學科相聯系。如我國初中思想品德課程與信息技術課程中都有對于知識產權的內容，即為事實性相關；英國公民教育課程中對于公民的網絡責任義務與信息技術課程中負責任地使用技術即為價值性相關；我國初中思想品德課程中對于網癮防治的內容與信息技術課程中的網絡知識的聯系，即可以看作描述性相關。這種開發模式強調知識對學生發展的價值，注重對知識結構的調整和重組。

(二)社會本位

不一定在信息技術學科的界限之內，課程以社會生活領域或社會問題為中心，這種基于社會問題的設計?？煽醋魇恰昂诵恼n程”。這種課程又可分為生活領域核心和社會問題核心兩種。生活領域即以人們的信息活動為基礎，圍繞與信息活動相關的生活問題，如計算機與健康、生活中的社會信息系統等問題確定課程內容，以養成學生適應社會生活的意識與能力。社會領域圍繞信息活動帶來的一些社會問題如信息安全、數字鴻溝、信息污染等來安排課程內容，使學生形成批判思維和公民意識，強調社會發展需求與課程發展的一致性。

(三)學生本位

該開發模式不一定以信息技術學科為界限，通常以活動課程的方式表現出來。這種課程以活動作為課程組織方式，將與活動主題相關的知識有機地組織在一起，從而有助于學生個體經驗的形成和不斷豐富，并能充分發展學生個性，但這種課程無助于學生掌握系統的文化知識體系。這種模式強調學生個體發展需要和對學習活動方式的選擇。

要說明的是，以上三種分類只是為了研究方便，并不是用類別將其課程開發模式進行嚴格區分，各種課程模式與類別也不是完全對應的關系，如社會本位的“核心課程”也可以是學生本位的課程開發模式。

四、中小學信息技術課程中的信息社會學課程的基本模式

在信息技術課程中對于信息社會學課程的設計當然也要以知識本位、學生本位和社會本位為基點，但他們與課程開發模式并不是一一對應的關系，一種開發模式可以體現出多種課程價值觀，也可以有多種組織方式。那么，我們需要一種邏輯清晰具有識別度的分類方式，才會使信息社會學的課程設計更為明確。如前所述，我們是按照一種STS綜合課程的思想來看待信息技術課程，即信息科學、信息技術和信息社會是通過有機整合的方式來實現人文與科學的統一。那么，我們從綜合的角度，按照由弱至強程度的順序來區分信息社會學課程開發的類型就比較清晰明了。這樣，在中小信息技術課程中，信息社會學課程作為其組成內容主要有相關課程、核心課程和活動課程等三種基本模式(如圖2所示)。

圖2 信息技術課程中的信息社會學課程開發模式

(一)相關課程

即依據課程內容的相關性將其他學科信息社會學內容整合到信息技術學科中的課程開發模式。課程內容相關性是這種課程開發模式的立足點和出發點。其價值在于將相互孤立的課程內容進行整合，使其知識與技能形成一個豐富有著嚴密邏輯的特定結構，通過學習這樣綜合的課程內容，教學的關聯性與協調性得到加強，有助于學生全面信息素養的形成與提高。

1.形式

課程內容的相關性主要表現在邏輯上的相關與價值上的相關。邏輯上的相關主要指課程內容上位與下位、抽象與具體、形式與本質、從屬與交叉等邏輯關系。邏輯相關程度高的課程內容的教育價值也高，反之亦然。價值上的相關是指不具有邏輯關聯的課程內容在某一具體教育問題上都能體現出其固有價值，如在討論“網絡黑客”問題時涉及經濟、法律、心理等領域的知識，這些知識不存在邏輯上的關聯，但在解決這一問題時都有其獨特價值，從而具有相關性。這種相關只是為了促進學生在某一層面上的發展而產生聯系。

2.原則

在開發相關課程過程中，需要遵循的主要原則有：(1)集中：課程內容應當是集中的，不要同時讓學生學習太多課程；(2)相關：在保留信息技術課程原有屬性的同時，使之與信息社會學課程概念關聯起來；(3)遷移：使信息技術課程所提供的技能遷移到另一門課程的學習中去；(4)系統解決問題，能夠使學生形成系統觀念，運用不同課程的知識與技能解決同一個問題。

3.方法

根據以上原則，主要采用三種方法：(1)學科外相關。即信息社會學課程內容并不與信息技術或信息科學等信息技術課程自身的領域相關，而與其他學科相關，如初中思想品德課程中有針對法律教育的內容與信息法律相關。(2)學科內相關。即信息社會學課程內容與信息技術課程的信息技術或信息科學內容相關。如在講授信息處理部分中“照片的加工處理”時，注意融合個人信息保護與知識產權等相關內容。(3)學生相關。前兩種方式都是從教育者角度開發相關課程，學生相關是指從學生的現實需要和個性特征來考慮，并要求學生也是課程開發的主體之一，在與學生的對話、協作過程中共同開發相關課程。

(二)核心課程

核心課程是在美國20世紀30年代進步主義教育的背景下出現的，人們開始反思進步主義教育存在的問題，開始從關注學生轉向關注社會，學生學習當以現實中的社會問題為基礎與核心，掌握與現實社會相關的知識和技能。人們對于核心課程的概念理解不同，塔巴(Taba)給出了核心課程的六種不同涵義[12]，蔡斯(Zais)從課程設計角度概括了這六種核心課程的涵義，即“以單獨學科為核心、以相關性為核心、以融合性為核心、以活動(經驗)為核心、以生活領域為核心和以社會問題為核心[13]”。

這里的核心課程是指在信息技術學科中，以現實生活中的信息社會問題為核心進行課程開發的模式。核心課程價值在于它加強學校與社會現實的聯系，能使學生在認識和解決社會生活中現實問題的過程中，獲得進行自我生活、自主認識和解決現實問題的知識、態度和能力，既為社會發展做貢獻，又豐富個體生活。

1.形式

核心課程主要包括“生活領域核心”和“社會問題核心”兩種表現形式。生活領域核心課程以學生的一些社會生活活動中的問題為基礎，如“計算機與健康”“個人信息保護”“網絡禮儀與交往”“網絡欺侮”等。社會問題核心是以現實社會中突出且特殊的問題作為課程開發的核心，即將信息社會生活各個層面上困擾人們的關鍵性的且有爭議的問題為核心，如“信息污染”“信息泛濫”“隱私保護”“黑客問題”等。這樣的課程能使學生正確認識現實社會，能自覺修正個體和社會的價值觀與意識形態，進而達到改造社會的最終目的。同時這種課程還能培養學生的批判性思維，培養其社會責任意識。

2.原則

在開發核心課程過程中，需要遵循的主要原則有：(1)聯系學生實際生活；(2)聯系現實社會問題；(3)要有清晰的邏輯主線或價值原則，對于核心問題內容的選擇與組織不能沒有邏輯聯系，要在特定的范疇和規則中進行。

3.方法

根據以上原則，主要采取兩種方法：(1)預設方式。即預先設定課程開發的核心問題，體現教育者特定意圖，這樣易于系統、完整地設計課程。(2)生成方式。即教師和學生共同協商，確定核心問題，體現課程開發的廣泛性與師生關系的民主性，這樣可以在一定程度上滿足學生需要，激發學習動機。

(三)活動課程

即以學生處理信息的各種活動為課程組織方式，為了讓學生在處理信息的實踐活動中獲得豐富的經驗和切身的體驗。這種模式強調學生參與信息處理的實踐活動方式。

活動課程的價值在于它尊重學生個性發展需要和倡導學生主體性發展，它有助于隱性課程價值的明晰，有助于學生的個性發展和生活能力的提高。這種課程開發模式能夠拓展學生知識體系，通過學生活動方式，能夠增強和豐富學生的感性認識，能夠培養學生的思維能力，包括社交能力、組織管理能力、公民能力在內的社會化能力，以及其他一些非智力因素，還能讓學生獲得關于現實生活的真切體驗。

1.形式

活動課程主要包括經驗獲得性課程、體驗性課程、操作性課程和反思與批判性課程。經驗獲得性課程即通過對學生活動內容和形式的設計，是學生獲得關于世界及其現實生活的豐富的感性認識的課程；體驗性課程是將學生對活動過程的感受作為立足點，注重個性發展的課程；操作性課程是通過活動情境、任務和方式的設定，使學生形成熟練、精確的操作技能的一種課程；反思和批判性課程是旨在養成學生反思與批判的意識和能力的課程。這些形態并不是非此即彼，是能有機地組成各種形式的課程的。如以“信息法制教育”為主題的班會活動，通過模擬法庭的活動情境讓學生對于法庭有一個直觀的認識與體驗。再如英國UK Safer Internet Center與Childnet International合作開發的針對K4-5階段(初三或高一年級)學生的一個主題為“性短信(Sexting)短劇”的學習活動[14]，學生通過其中辯論活動達到反思與批判的目的，學生通過劇本進行表演，從而達到交流合作、體驗的目的。

2.原則

在開發活動課程過程中，需要遵循的主要原則有：(1)活動是主要的學習活動方式；(2)以學生的現實經驗為出發點；(3)以體驗、經歷為主要過程；(4)以現實生活能力的提高為主要目的。

3.方法

開發活動課程需要制定課程實施綱要和實施指導規劃，課程實施綱要是規劃和指導學習活動的總括性文本，包括實施目的、實施內容、實施步驟、指導方法和實施考核和結果評價等要素。師生在此基礎上形成課程實施指導規劃或方案。這些內容要注意以下問題：(1)活動是否符合目的？學生是否理解這些目的？(2)活動內容是否科學(難易程度、知識準確性)？(3)活動方式是否恰當(激發興趣、環節合理、以學生為主)？(4)結果評價如何證明是否達成目的？

當然，相關課程、核心課程和活動課程三者之間并沒有明確邊界，不是不可逾越的，并且常常是互相重疊的。本文只是提出一種邏輯線索為中小學信息技術課程中的信息社會學課程開發模式分類提供方便。

[1]董玉琦.信息技術課程研究：體系化、方法論與發展方向[J].中國電化教育,2007,(3):8-12.

[2]鐘義信.信息科學原理[M].北京：北京郵電大學出版社,1996.

[3]靖繼鵬,吳正荊.信息社會學[M].北京：科學出版社,2004.

[4][5][10]錢松嶺,董玉琦.美國中小學信息社會學課程與教學述評[J].中國電化教育,2013,(8):28-34.

[6]情報モラル[EB/OL].http://sweb.nctd.go.jp/2005/index.htm,2014-01-04.

[7]高等學校學習指導要領解説(情報編)文部科學省[EB/OL].http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2012/01/26/1282000_11.pdf ,2014-01-04.

[8][14]錢松嶺,董玉琦.英國中小學信息社會學課程與教學述評[J].中國電化教育,2013,(9):5-9.

[9]Computer Masti level 2[EB/OL].http://www.it.iitb.ac.in/～sri/ssrvm/,2014-01-04.

[11]黃政杰.課程設計[M].臺北：東華書局,1991.

[12]Taba，H.Curriculum Development: Theory and Practice[M].New York: Harcourt,Brace & World,Inc.,1962.

[13]Zais,R.S.().Curriculum: Principles and Foundations[M].New York:Harper Collins Publishers,1976.

錢松嶺：博士，講師，研究方向為信息技術教育(qiansongling@sina.com)。

董玉琦：博士，教授，博士生導師，研究方向為信息技術教育、教育技術基本理論和高校教師發展(FD)等(dongyq@shnu.edu.cn)。

2015年7月23日

責任編輯：李馨 宋靈青

The Models of Information Sociology Curriculum Development in IT Curriculum in Elementary and Secondary School

Qian Songling1,Dong Yuqi2
(1.College of Education Science,Jilin Normal University,Siping Jilin 136000;2.Department of Educational Technology,Shanghai Normal University,Shanghai 200234)

The characteristics of STS (Science,Technology,Society) in information technology curriculum development in elementary and secondary school appeared gradually and information sociology curriculum has become the important component.Through the analysis and interpretation about the information sociology curriculum in the major countries in the world,the article found that there are differences in curriculum’s value orientation,content and structure and three classifications centered on knowledge,society and student.And based on the point of view,the article proposed three models which are correlated curriculum,core curriculum and activity curriculum and the basic forms principles and methods were further discussed.

STS; Information Sociology Curriculum; Development Models

G434

A

1006—9860(2015)10—0016—06

* 本文系全國教育科學“十一五”規劃2010年度國家青年基金課題“信息社會學課程化研究”(項目編號：CCA100174)的階段性成果之一。