送培下鄉內涵式培訓體系的研究與實踐*
——以晉中市送培下鄉為例

◆董炎焱

送培下鄉內涵式培訓體系的研究與實踐*
——以晉中市送培下鄉為例

◆董炎焱

以晉中市“送培下鄉”活動為例，剖析內涵式培訓體系的模式，以實踐證明，通過“服務、評估、資源”提高培訓質量的可行性，確定從網絡研修開始，先進行補償式培訓，到線下集訓再進行提升式培訓的方案，并提出延伸培訓的“三整合”。該模式旨在為教師培訓提供借鑒。

送培下鄉；教育軟性資源；教師培訓

10.3969/j.issn.1671-489X.2015.24.026

隨著城鄉學校間硬件資源配置的逐步趨同，義務教育均衡發展進入內涵建設階段。軟性資源是內涵建設的基礎，決定著均衡發展的水平。就目前形勢來看，軟性資源的滯后是城鄉教育公平的阻礙。晉中市在提升教育軟實力方面加大力度：在政策層面，政府提出利用現代教育技術促進軟性資源均衡發展的策略；在實踐層面，規劃“一師一優課，一課一名師”系列項目，通過“送培下鄉”來提高鄉村教師的教育教學能力，逐步縮短城鄉在教育軟性資源方面的差距。

晉中市教育局在2015年3月開展“信息技術應用能力提升”的“送培下鄉”活動，覆蓋八個縣區，近千名中小學教師參加，其中以學科帶頭人為主。晉中師范高等專科學校專家團隊承擔此次培訓任務。培訓目的是通過微課技術將學科內容視頻化，融入教學理念和教學思維，以微課育“優課”，以“優課”育“名師”。培訓內容為微課的制作，學習Camtasia studio錄屏軟件，完成微課的錄制、編輯和發布等。本文結合地方實踐，探討從補償到提升的內涵式教師培訓模式。

1 頂層設計培訓方案是內涵培訓的基礎

本次培訓強調信息化技術引領教育均衡發展，從師資培養和優質教學資源共享入手，制訂項目式培訓方案。該方案共有三層：一是戰略層；二是實施層；三是保障層。三層之間互為條件，互相牽引，如圖1所示。

圖1 頂層設計的培訓方案

三層培訓體系的核心是質量，評估、資源和服務是質量的外延。縮短城鄉軟性資源的差距是設計戰略層的出發點，實施層由晉中高師的專家團隊負責；保障層主要是承擔教師培訓的各種業務，由晉中市教育局師資科統一安排。

戰略層和實施層的交集是“評估”。多元化的評估，既可以反映參培教師的參與度和滿意度，也可以反應專家團隊的師資水平，以測評方式體現培訓質量。評估的具體化設計由專家團隊和師資科共同完成，包括以人為本的評估和資源質量的評估。

戰略層和保障層的交集是“資源”。豐富的軟性資源是共享的前提，人才資源、教學資源、生成性資源都在培訓中固化和逐漸擴大，可以認為是城鄉教育差距的填充物，隨著資源的增多，將由補償式填充轉向提升式發展，逐步實現教育均衡。

實施層和保障層的交集是“服務”。服務的本質是尊重參培教師個體的專業發展需求，通過調研確定一線教師的盲點，分層分階段推進培訓項目，避免“一刀切”。專家團隊是教師培訓的人力核心，設計了全方位的服務，從靜態的服務到動態跟蹤的服務，從定時服務到延時服務，從線上研修、線下培訓、參賽支持到后續的專題講座等。

2 專家引領，服務為先

晉中高師專家團隊從參培教師的角度出發，對培訓進行延伸，擴展到培訓前和培訓后。培訓前開展網絡研修，進行信息技術補償，讓參培教師的層次基本相近；培訓中進行夯實，幫助參培教師厘清概念，有效地進行教學內容視頻化的實踐；培訓后轉向提升階段，有能力的參培教師可以在專家團隊的指導下學習課程和信息技術的深度整合，為校本研修提供支持。培訓的實施過程如圖2所示。

圖2 培訓的實施過程

培訓前：網絡研修為主 鑒于參培教師的信息化水平不同，硬件配置也參差不齊，專家團隊設計了兩個版本的培訓課程，以Camtasia Studio 7.0為主、Camtasia Studio 8.4為輔。兩個版本的文本資源、素材資源和教學視頻全部上傳至教學邦網站，供參培教師下載學習；并且以縣為單位進行編班，分為八個教學單位，按時間順序分四批展開網絡研修。QQ群是即時答疑的工具，根據QQ群的反饋，專家團隊動態調整研修內容。從當時的研修效果來看，軟件的安裝是難點：一是安裝操作不規范和軟件的兼容性問題；二是硬件設置不當。

培訓中：突出學科特色 線下集訓時間較短，分為典型案例的剖析、問題導向的釋疑、專業的實踐操作、現場輔導等。根據現場統計，參培教師的學段主要集中在小學和初中；學科主要是語文、數學和英語；中青年教師居多；女性教師居多。專家團隊在培訓初期嘗試進行不同類型的分組：學段分組和學科分組。學段分組時明顯感覺到初中教師的接受能力和計算機操作能力高于小學教師，同樣的培訓內容在不同的學段進行時培訓進度有差距。縣師資科指出問題所在：小學教師的學歷大多是專科，初中教師的學歷是本科，學歷層次不同，現代信息技術素養也是不同的。隨后進行調整，采用學科分組，學科分組的最大優勢就是學科特色明顯。同一學科的參培教師在面對典型案例時能夠達成共識，交流沒有障礙，集體診斷的生成性資源可以促進個體的補償和提升，通過研討形成該學科微課制作的基本模式。

培訓后：深度整合 網絡研修和線下集訓完成后，參培教師根據專家團隊布置的任務繼續實踐。任務要求是制作本學科的一段5～8分鐘的微課，完成一個知識點或一個教學活動的講解。專家團隊根據任務完成的實際情況，延伸服務。

首先是任務評估，逐一提出診斷建議，以彌補參培教師欠缺的自診能力。任務評估時發現參培教師對微課的概念理解還是止于表面，多數的任務就像是“壓縮餅干”，將45分鐘的PPT課件以較快的語速錄制成微課，導致5～8分鐘的視頻信息量大，背離了微課的制作初衷。專家團隊將具有典型性的評估文本發至QQ群，引發教師討論，進一步厘清微課的概念，修正實踐，強化學科知識和微課技術的深度整合。

其次是參賽引導。“2015年第三屆全國微課程大賽”山西賽區由晉中師范高等專科學校負責組織，專家團隊以此為契機鼓勵教師參賽，以賽促學。觀摩是主要的學習方式，同課異構關注較多，名師微課點擊率較高。參賽教師盡其所能，取長補短，同學科的橫向整合在參賽微課制作中表現明顯。

與參賽引導交織在一起的是微講座。基于軟件的不兼容問題，專家團隊以微講座的形式引入在線的微課錄制，如yoya、Panopto、金達。張維山老師的系列微講座“小學數學思想方法”旨在引導教師展開跨學科的縱向整合，以思維方式和思維習慣為突破口，強調方法在學科教學中的應用。

培訓后的“三整合”為參培教師的校本研修打下基礎，也為校級培訓提供優質資源，有利于促進教學資源的二次開發，實現微課的本土化。

3 多元化評估——內涵式培訓的保證

多元化評估是對培訓的正向引領。本次培訓的評估方案有三個主體，分別是縣師資科、專家團隊、參培教師。專家團隊和參培教師互評，專家團隊對參培教師提交的作業進行結果性評價，有助于提高參培教師的自我診斷能力；參培教師通過問卷調查對專家團隊的培訓進行過程性評價，反饋意見，有利于專家團隊調整培訓的深度和廣度，使培訓更加接地氣；同時專家團隊進行自評，總結和反思培訓的不足之處，校正后期服務的方案；縣師資科在線下集訓時全程記錄，對專家團隊和參培教師進行現場評估，保存視頻資料和文本資料，一方面實現生成性資源的積累，另一方面也為校本研修提供引導和可查詢資料。縣師資科收集評估資料進行總結并匯報市師資科，市師資科根據各縣的匯總對培訓的質量做出分析，強化頂層設計，細化培訓過程，完善標準化方案，形成內涵式培訓的模式。

此次評估方案的設計主要是針對線下集訓，沒有對網絡研修做出可行性評估，造成參培教師網絡研修的積極性不高，基本依靠自覺完成相關的任務，在線下集訓時發現部分參培教師對培訓內容一無所知，把補償式的網絡研修移到提升式的線下集訓。因此，網絡研修的評估必須認真對待、科學設計，對參培教師起到監督和鼓勵的作用。參賽作品評估提升了評估的級別，由全國知名專家參與評定，幫助教師認清所在的層次，通過與獲獎作品比較，分析自身優劣，為“優課”做個定義。

4 不斷整合資源，促進資源建設的可持續發展

資源建設是保障層的重要組成部分，分為人才資源、教學資源、生成性資源，如圖3所示。

圖3 資源的構成

人才資源體現的特色是優勢互補，專家團隊理論資源豐富，善于將實踐提升到理論的高度，把提煉的成果建立完善的教學模型，便于推廣；參培教師的一線教學經驗豐富，個體的教學技能組成群體的實踐資源，理論指導保證實踐的方向性，實踐驗證理論，促成理論升華，在培訓過程中理論資源和實踐資源自然整合。教學資源中學科資源由參培教師提供，一是提交的任務，二是參賽作品；課程資源由專家團隊提供，素材資源是雙方共同提供，隨著學科與微課技術的深度整合，碎片式的素材資源不斷地進行拼合和重組，深化微課的本土化應用。

通過實踐發現，教學資源中缺乏專業的師資教材，專家團隊設計的培訓課程單一，不能滿足參培教師的學科需求，專業化、規范化的師資教材急需開發。生成性資源的固化也是資源建設的關鍵，分析生成性的資源可以沿著主線不斷擴展、不斷調整，找到最佳路線。本次培訓的網絡研修中沒有對生成性資源進行積累，所以對于網絡課程的難易程度只能通過參培教師的口頭反饋，沒有從技術上給予支持，不能記錄參培教師進行網絡研修的個體行為。線下集訓的生成性資源由縣師資科負責整理，收集典型案例，錄制培訓現場視頻，進行教研記錄，最終形成微課培訓的專題。

5 結語

晉中市教育局“送培下鄉”活動的區域協作模式，借用高師院校的資源優勢和人才優勢，降低培訓成本，提升參培教師的學科專業水平，主要經驗是以“優”帶“全”完善培訓機制，以“用”帶“建”豐富教學資源，促成教師培訓內涵式的轉化，由數量培訓轉向質量培訓，由補充培訓轉向提升培訓。不足之處是頂層設計有待繼續完善，須建立長效機制，從項目化培訓到制度化培訓，以標準化模式提升培訓質量。從網絡研修開始，為參培教師建立培訓檔案，記錄過程評價，動態跟蹤，進行綜合診斷，便于專家團隊展開精準服務，多層次滿足參培教師的專業成長需求。■

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［3］劉清堂，張思.教師混合式培訓中主題研修活動設計模型研究［J］.中國電化教育，2015（1）:111-117.

［4］徐鐘靈.新型縣級師資培訓機構“四位一體”功能發展研究［J］.教育理論與實踐，2015（5）:34-36.

G650

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1671-489X（2015）24-0026-03

*項目來源：2015年教育部教育管理信息中心立項課題“基于微課的翻轉課堂教學模式創新應用研究”子課題（課題號：JYB1503083A）階段性成果。

作者：董炎焱，晉中師范高等專科學校講師，研究方向為教育信息化、教師專業發展（030600）。