以名師資源推進職教師資培訓的策略研究

諸泉泉+史旦旦

摘要：中等職業學校骨干教師培訓在培訓目標、培訓內容和培訓方法上尚不能滿足參訓教師的培訓需求，培訓效果不明顯。而名師作為教師專業發展過程中能力突出并具有一定成就的這樣一批人，其身上很多優勢能彌補當前培訓中的不足。為了讓名師能更好地輻射影響一批青年教師，培訓基地應在培訓中引入名師，共同制定培訓目標、豐富培訓內容、引領參訓教師教學能力的提升。

關鍵詞：名師;職教師資;職教師資培訓

中圖分類號：G451.2 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）19-0020-02

職教名師不僅是有突出成就的人，也應該成為其他教師成長的引導者。名師不僅是一種成就、一種榮譽，更是一份責任。職教名師還要為其他教師的成長起示范和引領作用。因此，如何挖掘職教名師的能力并讓其成為其他教師成長的助推器顯得非常重要。

職教師資培訓作為促進教師成長的重要途徑，其培訓效果雖逐年提升，但是仍然不能滿足參訓教師的“現實需要”和“長遠發展需求”。面對這一困境，培訓基地應重新考慮自身的資源和組合方式。

一、培訓困境亟待名師參與

1.培訓目標缺少針對性。培訓目標的制定應緊密結合中職骨干教師的培訓需求。培訓需求主要來自于兩個方面：一是經濟社會對技能型人才素質的要求;二是中職教師現有專業知識結構缺陷的要求。前者決定了培訓目標的前瞻性，決定了教師培訓的基本方向，后者決定了中職教師培訓目標的針對性。

中職學校骨干教師培訓目標缺乏針對性主要表現在以下兩個方面：首先，培訓目標與骨干教師發展需求針對性不強。骨干教師培訓原則上要求從事教學工作5年以上且具有中級職稱的教師參與，這部分教師正處于教師專業發展的新階段，因此在培訓目標上與青年教師的入職培訓有很大區別。其次，當前的培訓目標缺少結合中職學校教育教學改革、技術開發工作的考量。這就導致培訓目標往往沒有切合中職學校發展的實際情況，導致目標太高或過低。

2.培訓內容過于理論化。在“能力本位”的培訓理念下，培訓內容應以技能及掌握方法為首，而不是以書本上的理論知識為首。職教師資培訓內容的選擇應符合職教師資專業化內涵。職教師資培訓的重點在于專業的最新發展狀況和新知識、跨專業的知識和技能、專業實踐技能以及職業教育學的相關知識，尤其是專業教學論方面的指導。然而，目前培訓基地在培訓內容的選擇上主要考慮的是自身的辦學條件、師資力量等方面的便利與否，因此高校教師的理論化傾向也就在培訓內容上體現出來。培訓內容過于理論化表現在以下兩個方面。

第一，課程內容涉及主題全卻不聚焦。例如某培訓基地設置的教學理論與教學方法模塊課程包括了中等職業教育形勢報告、世界職業技術教育的啟示、現代教育技術在教學中的應用、職業教育課程與教學改革、職業學校教師心理健康發展等課程。這些課程看起來是為了實現培訓目標中更新教育理念和提高教學能力而設置的，但是仔細分析課時分布和課堂內容就會發現這些課程普遍學時短，多以講座形式呈現，遠不能真正對教師在理念或知識方面有所提高。

第二，課程內容實踐性不強。教師參與培訓的需求主要是希望實現專業教學能力的提高，因此課程內容應該選擇與教學能力提高密切相關的知識和技能，注重實踐性。但是在當前的培訓中教師突出反映培訓內容陳舊、空洞，缺少新意;或者是理論水平偏高，偏抽象，難以理解;沒有體現職教特色，難以滿足實際教學需要。這些突出的問題背后是教師期待培訓內容能與自身的專業教學結合，解決教學過程中出現的實際問題。

3.培訓方法缺少融合性。培訓方法的融合性指的是培訓方法能夠促進職業教育學知識與專業知識的結合、促進教學過程與工作過程的結合。當前的培訓缺少融合的培訓方法，主要表現在三個方面：第一，開展培訓的地點較少使用理實一體化的教室，在空間上割裂了專業知識與專業技能、教學理論與教學實踐的融合。第二，培訓內容在時間上的割裂。有關學者調查，大部分培訓機構都是以“前半程集中理論培訓，后半程集中實踐培訓”的方式開展培訓。該學者還指出，參訓教師期望的理想培訓方式是“前半天理論培訓，后半天實踐培訓”。第三，培訓師資沒有得到有效整合。培訓基地的師資由教育學教師、專業課理論教師、專業課實驗實訓教師組成，分別負責教育理論與教學方法模塊、專業理論知識與技能訓練模塊，這樣的分工造成了教育學知識與專業知識的分離，使教師在培訓后還是不能提高專業教學水平。

二、名師輻射作用發揮的可行性

1.培育名師可以成為培訓的導向。名師自身具備的能力是培訓目標所在，可以為培訓目標的確立提供可參考的能力內涵模板。國家開辦骨干教師培訓的目的是為中等職業學校造就一大批專業理論水平高、實踐教學能力強，在教育教學工作中起到骨干示范作用的“雙師型”優秀教師和一批高水平的職業教育教學專家。名師的特質正是骨干教師期望靠攏的，因此培訓基地應該以名師為培訓目標，讓名師成為參培教師更直觀的目標。

名師經歷了一個持續的貫穿其整個職業生涯的過程，根據職業教育和教師自身發展的規律可將中職教師專業化發展分為五個階段：即入門階段、適宜階段、勝任階段、骨干階段和專家階段。名師在職業發展的每一個階段都面臨了典型的發展任務，在專業化過程中名師不斷地對自己提出針對性要求并且尋求特定的幫助。因此，可以說名師是最了解參訓骨干教師的培訓需求的。

2.名師個人知識值得共享，能豐富培訓內容。名師的個人知識，即名師的個人實踐知識，具有很強的實踐意義，值得后來者不斷琢磨、模仿、體悟、學習和研究。名師實踐知識經過整理升華后提供的主要素材包括兩個方面：首先，在教育理論與技能培訓模塊名師可提供專業建設指導、課題申報等方面的科研培訓、精品課程、示范校建設等方面的主題指導、班主任與課題管理方面的指導、教學方法與教學設計方面的知識技能訓練、職校生心理與生涯指導學等內容。其次，在專業理論與技能培訓模塊名師可提供本專業最新的理論知識、專業系統的操作訓練、行業發展相關知識、專業內教育教學經驗交流等。這些素材對參訓教師有很好的借鑒意義。endprint

3.名師教育教學綜合能力強，讓培訓方式更加綜合。職教師資培訓需要多樣的平臺和訓練方式，名師的雙重能力和多重身份能幫助培訓單位設計和實現更加綜合的培訓方式。

名師的雙重能力能促進培訓過程中教育學知識與專業知識的融合。名師的雙重能力指的是“雙師型”教師具備的“雙師”能力。其既有技師突出的專業實踐能力，又有教師突出的教育教學能力，并且兩者相互結合，即在教學過程中促進職業教育學知識與專業知識的結合。而當前的培訓正是缺少能在時間、空間和師資方面實現教育學知識和專業知識、專業理論知識和技能訓練相結合的方式。

名師身兼多重身份，能促進參訓教師教學能力與企業實踐能力的融合。職業學校的名師往往扮演著幾個不同的身份：如教學骨干、學術帶頭人、企業技術指導等。在骨干教師培訓過程中，參訓教師的各方面能力不能孤立的進行提升，名師的多重身份能給參訓教師提供多重能力形成與融合的平臺，如一起參與課改實踐的平臺，學科建設方面的傳幫帶，合作研究等方式，并且最好能和參訓教師形成師徒結對關系或合作關系。

三、保障名師發揮輻射作用的條件

1.名師參與制定培訓目標，引領教師發展。面對培訓目標與教師預期不符的情況，名師參與制定培訓目標能較好地解決該問題。培訓單位應和職業學校、職校名師等共同“制定適宜的專業成長計劃”，幫助參訓教師分析自己的專業優勢和不足，找準專業成長的定位。從每一個成員的教齡、個性特點、教學風格、教學上的優勢與缺憾，制定出個性化成長方案。專業成長計劃中應涵蓋“發展愿景與規劃”、“專業學習與發展”、“教育設計與實踐”、“教育研究與總結”和“自我總結與反思”等項目，用以規范教師的行動步驟，記錄教師的成長足跡，調控參訓教師的培養目標。

2.建立名師素材庫，拓寬培訓內容。名師素材可以通過文本、視頻的形式出現，并通過教師交往合作和網絡的形式傳播。但是為了避免這些文本的利用導致教師培訓再次陷入理論化、紙上談兵，培訓單位還應該通過以下方法對名師素材加以利用。

培訓基地應選擇適宜內容，開展行動研究。在這里行動研究既是內容，也是途徑。行動研究是基于教師在實際教育教學過程中遇到的實際問題，通過教師的自我探究與反思，尋求解決的方案。培訓單位在培訓前應對學員的培訓需求進行調研，并確定一批教師普遍關注的問題。然后會同當地的教育主管部門，從本地的職校名師中選出資源開發主持人，再由這些名師主持人會同培訓教師進行教學、科研、校企合作等問題的研究。

3.名師親自授課，拓展培訓方式。名師課堂教學示范、名師課堂教學專題講座、名師課堂教學點評將成為培訓主要形式。參訓教師通過“聽、看、問”獲得真實、全面、深刻的印象，再由名師與其一起“議、思、寫”進行反思跟進，為參訓教師自身教學行為調整或改變提供動力與目標，對其教學理念、教學方法的提高起到根本性的推動作用。

參考文獻：

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