非熟練漢—哈雙語者哈薩克語的語義表征

王顏+聞素霞

摘要：該研究以新疆大學哈語專業學生為被試，運用跨語言長時重復啟動范式來研究被試的詞匯表征和概念表征。自變量為語言條件和學習狀況，因變量為反應時。通過實證研究，得出以下結果及結論：在實驗一中同語言和跨語言條件下學習階段和測驗階段被試的反應時顯著縮短，出現了跨語言長時重復啟動效應;在實驗二中同語言條件下學習階段與測驗階段被試出現了同語言的長時重復啟動效應，沒有出現跨語言長時重復效應。結論：非熟練漢—哈雙語者哈薩克語與漢語的概念表征是共享的，詞匯表征是獨立儲存的。實驗結果支持了共同存貯模型。

關鍵詞：雙語者;語義表征;詞匯表征;概念表征

中圖分類號：G642.0 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）19-0082-02

一、引言

隨著經濟和社會的發展，我國學習和掌握英語的人越來越多，國內對漢英雙語者的研究也逐漸增多，但對于漢族人學習少數民族語言的研究卻很少。本研究著力研究漢族學生學習哈薩克語的語義表征。語義表征可以是詞語的表征、句子的表征和課文的表征，它是以記憶表征的形式出現的，由于語言具有不同的層次，相應地語義表征也具有不同的層次。心理語言學家認為詞匯存在詞的語音、字形、意義三方面的信息。詞匯表征是指語言在詞匯水平的單詞信息特點，那么詞匯表征就是指單詞的詞形信息和語音信息的存儲形式;概念表征則是指詞語的語義概念信息的存儲方式。

二、相關理論和研究

在前人的基礎上，語義表征的研究由語言的存儲方式到語義的通達機制，由淺入深，層層深入。首先，進入到研究者眼中的問題是：兩種語言材料所負載的信息是在雙語者的一個語義系統中存儲，還是在兩個語義系統中存儲，最終未形成統一的結論。其次，經過對以前的實驗結果進行驗證可知，得到雙語者兩種語言的概念表征是共享的，詞匯表征是獨立的。最后，研究者探討第二語言的詞匯的語義是如何提取的，與第一語言的詞匯是如何聯系的。因為隨著雙語語義表征研究的深入，逐漸形成了兩種對立的理論模型，即共同存儲模型和獨立存儲模型。共同存儲理論認為雙語者的語言信息是存儲在同一語義系統內，即以一種共同的、超語言的、抽象的概念形式存儲在大腦中，而不是依賴于獲取這種信息的語言通道。Meyer和Ruddy發現，像水果—蘋果這樣語義相近的詞，不管先前呈現的詞與后來呈現的是否是同一種語言，先前呈現的詞對后來呈現的詞均有促進作用。獨立存儲理論則認為雙語者通過兩個語言通道獲取信息，分別存儲在大腦中兩個相對應的語義表征系統內—語言1系統和語言2系統。該理論得到了Kirsner和Kolers（1963）等人的支持。前者對不同語言進行詞匯判斷任務，均出現了啟動效應。

我國的學者也對雙語的現象做了不少研究。熱比古麗、聞素霞等人以維吾爾族大學生為被試運用跨語言啟動范式條件下的真假詞匯判斷任務進行研究，試驗結果為：被試的第三語言的語義概念表征是同第一語言的概念表征共同存儲的。他們的實驗結果與大多數的研究得到的結果一致，雙語者詞語的概念表征是共享的。張文君、白乙拉運用真假詞判斷任務和屬性判斷任務，對語篇、語句、詞匯三個不同層次的語義表征設計的相應實驗來考察蒙—英雙語者的兩種語言的存儲方式。結果同樣支持了概念的共同存儲模型。

早期國內的研究者分別對漢—英雙語者、英—漢雙語者、維—漢雙語者、漢—維雙語者、蒙—漢雙語者、蒙—日雙語者、漢—俄雙語者進行了研究，了解到大部分實驗研究支持詞匯表征是獨立存儲的，概念表征是共同存儲的，即支持共同存儲模型。

三、研究方法

1.被試。新疆大學語言系哈語專業大學生27名，所有被試均裸眼或矯正視力正常，母語為漢語，哈語獲得年齡為18～20歲（從大學一年級開始學習哈語）。學習哈語時間為2年。將27名漢族大學生學號隨機化處理，分成2組，第一組為同語言組，另一組為跨語言組。同語言組被試學習階段和測驗階段均接受漢語任務，而跨語言組學習階段接受漢語任務，跨語言階段接受哈語任務。

2.實驗材料。實驗一的材料由40對漢哈真假字組成。其中20對漢哈真字，20對漢哈假字。40對漢哈真假字隨機分為2組，一組為正式材料，另一組為填充材料。所有的字只出現一次，并且只屬于正式材料或者填充材料中的一個。學習階段同語言組和跨語言組材料不同，同語言組呈現10個真漢字，10個假漢字，跨語言組呈現20個與真漢字對應的哈語真字，20個哈語假字。測驗階段同語言組與跨語言組材料相同，20個真漢字與20個假漢字全部出現，其中有一半漢語材料學習過，一半未學習過。填充詞在實驗中不重復出現。填充材料的結果不計入統計數據中。實驗二的實驗材料由40對漢哈翻譯對等詞組成，其中20對生物詞，20對非生物詞，其余同實驗一。

3.實驗設計。實驗一和實驗二均是2（語言變量：同語言，跨語言）×2（學習狀況：學習過，未學習過）混合設計。語言變量是被試間變量，學習狀況是被試內變量。實驗一和實驗二均有兩個階段——學習階段和測驗階段。測驗階段正式材料的反應時為因變量的指標。

4.實驗儀器。實驗在計算機上進行，實驗程序采用Inquisit編制。

5.實驗程序。在正實驗前先讓被試做一個練習，練習成績不計入實驗結果。在練習階段指導讓被試左手食指放在“P”鍵上，將右手食指放在“Q”鍵上，以便更快地適應按鍵，要求被試仔細閱讀屏幕呈現的單詞，盡可能快地做按鍵反應。計算機會自動記錄他們的反應時間，用計算機給被試呈現單詞。首先呈現實驗指導語，再呈現一串“*”號，持續500ms。緊接著呈現漢語單字或哈語單詞，實驗一的任務判斷是漢語/哈語詞是否為真字，是按“P”鍵，否按“Q”鍵;學習階段和測驗階段間隔1分鐘。對于跨語言組的被試，他們不知道學習階段和測驗階段的語言會發生變化，只是在測驗階段開始時提醒被試測驗階段語言會發生變化。所有的實驗一般7分鐘可以做完。實驗二與實驗一不同的是，要求被試判斷呈現的詞是否為生物詞，“Q”鍵代表是，“P”鍵代表否。其余與實驗一樣。endprint

四、結果和分析

實驗結束后對4種設計下，統計被試測驗階段正式材料回答的反應時，第一步，篩選出回答正確率低于90%的被試，刪除了此類被試的數據;緊接著繼續篩選數據，將反應時在2.5個標準差以上的數據進行剔除。將數據錄入SPSS18.0，進行二因素方差分析，實驗結果見表1。

在實驗一中，用SPSS18.O對數據進行二因素方差分析處理，實驗結果：學習狀況主效應顯著，F（1，11）=17.87，p=0.0015，語言條件效應不顯著F（1，11）=16.71，p=0.234，交互作用不顯著F（1，1）=4.909，p=0.038。實驗結果說明在同語言條件下，學習狀況顯著。p=0.017，說明在同語言的情況下出現了長時啟動效應，在跨語言的情況下，未出現長時重復啟動效應，即沒有出現跨語言的長時重復啟動效應。在實驗二中，對反應時進行二因素的方差分析，結果發現，交互效應不顯著F（1，1）=2.37，p=0.454，學習狀況的主效應顯著F（1，11）=13.15，p=0.017，語言條件不顯著F（1，11）=17.12，p=0.056。繼續簡單效應檢驗，p=0.001結果再次證明學習效應顯著。發現同語言單詞的反應時與跨語言單詞的反應時無顯著差異，p=0.838。說明在同語言和跨語言的情況下，都出現了長時重復啟動效應，即出現了跨語言的長時重復啟動效應。

五、綜合討論

首先在實驗一中，實驗結果表明：（1）在同語言條件下，被試在測驗階段的反應時顯著快于學習階段。（2）在跨語言條件下，被試在測驗階段的反應時與學習階段無明顯差異。學習階段的哈語單詞并未對后來的漢語翻譯對等詞起到促進作用。實驗一說明：非熟練漢—哈雙語者哈薩克語與漢語的詞匯表征是獨立儲存的。這與國內研究莫雷、李利、聞素霞的研究結果一致。其次在實驗二中，實驗結果表明：（1）在同語言條件下，被試在測驗階段的反應時顯著快于學習階段。（2）在跨語言條件下，該組被試在測驗階段的反應時顯著快于學習階段，即說明先前學習過的哈語單詞對后來學習的漢語翻譯對等詞有促進作用，該實驗驗證了非熟練漢—哈雙語者兩種語言的概念表征是共存的，這與聞素霞、熱比古麗的研究結果一致。

總之，非熟練漢—哈雙語者的哈薩克語的記憶表征中，共同存儲的是概念表征，獨立存儲的是詞匯表征，實驗結果與大多數研究結果一致：非熟練雙語者兩種語言的詞匯表征是獨立存儲的、概念表征是共同存儲的觀點。

參考文獻：

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[2]John B.Best.認知心理學[M].黃希庭，主譯.北京：中國輕工業出版社，2005.

[3]李利，莫雷，王瑞明，羅雪瑩.非熟練中—英雙語者跨語言長時重復啟動效應[J].心理學報，2006，38（5）：672.endprint