了解學生的“學”，以“學”促“教”

李晨光

在語文學習中，閱讀教學占據(jù)著學生整個學習活動很大一部分的時間和空間。而對在校學生的問卷調查中卻發(fā)現(xiàn)只有23%的學生喜歡語文課。走進我們的語文課堂，大家會發(fā)現(xiàn)教師指名讀書時，全班同學幾乎都舉手參與，個個躍躍欲試；但教師提問時，舉手的學生卻寥寥無幾。說明什么？教師的“教”不符合學生的需求。

教師的“教”是建立在學生的“學”的基礎上，只有了解學生的“學”，才能以“學”促“教”。筆者認為在閱讀教學中應充分地了解學生，做好學生情況的分析，才能正確地引導學生鉆研文本，真正提高小學語文閱讀教學的有效性。

一、基于學生的生理和心理年齡特點，激發(fā)學生閱讀興趣

小學生的心理需求與年齡特征不同，學生的感受、理解能力就會不同。教師需要根據(jù)學生的生理和心理特點設計教學環(huán)節(jié)，調動學生學習的積極性，給學生提供主動參與的空間，增強學習效果。

低年級的學生注意力不容易集中，在閱讀教學時利用鮮活的畫面，動態(tài)地呈現(xiàn)往往能激發(fā)學生的學習興趣。如：在教學《坐井觀天》一課時，教師播放動畫片《井底的小青蛙》有效地激發(fā)學生閱讀課文的欲望；用摸一摸的方式引導學生明白生活中的“沿兒”指的是什么位置。這些簡單的方式符合低年級學生的心理和生理特點，往往能調動起學生參與學習的積極性。

高年級學生的思維正逐步由具體的形象思維向抽象思維進行轉變與過渡，這時需要設計更多有價值的問題引導學生鉆研文本。如：《竊讀記》一文中有一句含義深刻的話“我很快樂，也很懼怕——這種竊讀的滋味！” 是作者深厚情感的濃縮，經(jīng)常是閱讀課上教師要帶領學生品味的關鍵句。結合五年級學生生理和心理特點，理解“快樂”和“懼怕”的含義，并感受這種心理是沒有難度的。但林海音在竊讀時快樂與懼怕并存的這種獨特感受是大多數(shù)學生沒有經(jīng)歷的，而這種表達形式更是學生以往學習過的課文中沒有出現(xiàn)的。教師引導學生用不同的線條從文章中畫出描寫林海音竊讀時感到“懼怕”和 “快樂”的語句，一起交流作者是如何生動地寫出了這種獨特“竊讀”滋味的，緊接著拋出至關重要的問題：林海音“竊讀”究竟是“懼怕”，還是“快樂”呢？引發(fā)學生從表達形式上體會“這是一種獨特的快樂，來自竊讀的快樂！” 從而自然突破學生認知上的難點。

二、 基于學生的已有知識經(jīng)驗，實現(xiàn)知識遷移

在教育教學過程中，學生不是“空著腦袋”走進教室的，已有的經(jīng)驗無時無刻不在影響著學生的發(fā)展。學生已經(jīng)掌握的知識有時能為學生新知的獲得提供認識的基礎，但有時也可能成為影響新知學習的障礙。教師需要充分了解和分析學生已有的知識經(jīng)驗才能充分利用這些資源，找到合適的遷移點引導學生鉆研文本。

在備課時教師可以通過問卷或訪談等方式，發(fā)現(xiàn)學生知識經(jīng)驗不足，調整教學方法，修改教學設計，把學生已有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生 “生長”出新知識，進而實現(xiàn)知識的正遷移。如：課文《北京亮起來了》，教師分析道：“由于全班二分之一的學生平時積累多集中在課內，文章中那些被藝術化、抽象化的語言會給學生造成理解上的困難，它將成為學生學習的一個難點。”教師可以憑借經(jīng)驗判斷出哪些知識會對學生造成困惑，利用學生的“干擾”，在“失衡”狀態(tài)中去激發(fā)學生的求知欲，明晰知識之間的區(qū)別與聯(lián)系。如：川流不息、華燈高照、煥然一新的理解采用借助圖片、補充資料等方式幫助學生找到與已有知識的連接點順利遷移。在第五自然段中“古老的故宮變得年輕了。一束束燈光照著她，長長的城墻和美麗的角樓倒映在河面上，銀光閃閃，十分動人。”“古老”與“年輕”本是一對反義詞，同時用在描寫“故宮”上，學生一般會產(chǎn)生質疑，還有文中的“她”指的是誰？為什么用女字旁的她？學生的已有經(jīng)驗促使自己產(chǎn)生一系列問題，教師引導學生——“她”會讓你想到誰？學生將生活中愛打扮的媽媽與故宮聯(lián)系在一起這就是一種正遷移。正是因為有了彩燈的裝扮，才使得故宮如同化了妝的媽媽一樣顯得年輕、漂亮了。學生在已有的經(jīng)驗被喚醒，并把所學內容與他們自己的認知結構聯(lián)系起來時，有了真切的體驗，才會發(fā)生真正的遷移。

三、立足學生的學習潛能，設計引發(fā)深入思考的問題

每個學生都有自己發(fā)展的潛在能力，如果激發(fā)得當，學生的潛在發(fā)展能力可能轉化為現(xiàn)實的確定性的內在需求。但僅僅分析學生現(xiàn)在的狀態(tài)是遠遠不夠的，還需要對學生學習過程中將要出現(xiàn)的各種可能狀態(tài)進行預設。有了對學生潛在狀態(tài)的思考和分析，在教學設計時就不能只關注教學結果目標的預設，要為學生的多種發(fā)展可能性的實現(xiàn)創(chuàng)造條件。

首先，是對學生的發(fā)展需要的分析。新知識內容的學習只有與學生的實際需要結合起來，才能既符合學生的思維實際，又能與學生的現(xiàn)實生活相聯(lián)系。

如教學中，教師巧妙利用教材中學生認知存在的困惑為學生創(chuàng)設爭議的機會，學生就會在爭議中迸發(fā)出思維的火花。在教學《我看見了大海》這課時，教師設計了這樣一道思考題：河子最終看見大海了嗎？學生有的認為河子沒有看見大海，這只是善意的謊言。有的認為河子看見了大海，因為結尾寫明了有無數(shù)次，河子對著繼父的遺像說“我看見了大海”。雙方唇槍舌劍，陷入了僵持階段產(chǎn)生了學習需求。教師啟發(fā)提示學生思考繼父帶河子看海的初衷是什么。同學們最終達成了共識：河子看見了大海，因為繼父的初衷就是讓河子能在生活的海洋里遨游。無論是教河子文化還是培養(yǎng)河子做難度較大的家務活，繼父都是在培養(yǎng)河子生活的能力，都是希望河子能在社會的海洋中生存。用“看海”這個善意的謊言，是為了讓河子獨立，他的“看海”初衷就是看生活的海，所以河子對繼父的遺像說“我看到了。”

其次，是學生發(fā)展可能性的分析。教師不僅要相信學生有可以開發(fā)和利用的潛在存在，還要通過教育不斷發(fā)現(xiàn)和扶植他們身上的“生長點”，把他們身上存在著的多種潛在的可能變成現(xiàn)實的發(fā)展。

閱讀教學中品讀文章，不僅要了解文字的表面含義，還要體會文字背后的意蘊，這樣學生的閱讀能力才能真正提升。《臨死前的嚴監(jiān)生》一課，嚴監(jiān)生臨死前的動作、神態(tài)背后所隱含的人物心理活動，恰恰可以體現(xiàn)出人物的性格特點。學生往往能順利地找到這些動作與神態(tài)的語句，但如何細細咀嚼出這些文字背后隱含的復雜心理活動呢？五年級的學生有這樣的潛能，關鍵看教師如何激發(fā)。如，引導學生想象假如嚴監(jiān)生能說話，他會說些什么呢？根據(jù)嚴監(jiān)生臨死時的動作神態(tài)猜一猜。同學們通過品味“搖頭、兩眼睜得滴溜圓，把頭又狠狠搖了幾搖，閉著眼直搖頭”等描寫嚴監(jiān)生神態(tài)動作語句進一步揣摩他的心理，使得嚴監(jiān)生的形象在學生的頭腦中越發(fā)清晰。品讀人物言行揣摩人物內心，這無疑教師幫助學生鉆研文本，理解文章內容的一條可行之徑。

了解學生，才能教好學生。作為語文教師，我們只有充分了解學生，才能及時采取有效的策略進行高質量的師生互動，恰當?shù)鼗貞答仯_保教學的實效。?