閱讀教學的誤區與對策

曾振華

一、閱讀教學的誤區

1.課前預習，忽視朗讀

學習語言，要正確處理理性分析和感性積累的關系。學習語言的方法，主要不是靠理性分析，而是靠對語言的直接感受與積累。在教學實踐中，我們常常可以看到教師布置的預習作業，內容繁多，從理解字詞、查閱資料到思考問題一大堆作業，就是沒有朗讀的要求。預習作業多，又缺乏目標指向，加之教師又不對預習作業進行全面深入的檢查，往往聽之任之，有布置，無效果，預習僅成為一種形式，新課開始，學生竟不能讀通課文。這種做法，忽視了預習朗讀的自我感知過程。

2.課堂教學，以講代讀

眾所周知，只有讓閱讀主體參與閱讀活動的全過程，才能把閱讀教學落到實處，完成任務。可是，不少閱讀課更多的表現形式仍然是講解、問答，很少留有充分的時間讓學生讀，即使有，也只是追求形式上的花樣翻新，表面上熱熱鬧鬧，實際仍是以講代讀，忽視了學生讀的訓練。學生感受不到洋溢在字里行間的情感，文中生動活潑的語言也如同過眼煙云，得到的只是一些抽象的概念。這種做法以教者講授為媒介，以學生為受知客體，教師講，學生抄。其結果是，學生的閱讀基本功必然得不到應有的訓練，忽視了引導學生感知語言從而讀懂文章的過程。

3.課后作業，重寫輕讀

小語課本，選文多是口語化或接近口語化的文章，朗讀這些文章，特別是在理解了文章內容后的朗讀，實際上就等于學生替作者講話。實踐證明，這是培養學生語感和情感的重要方法，反復多次地進行，文章的語言就變成了學生語言儲備的一部分。待到運用時，往往會脫口而出。教材的編排已經把課標關于讀的具體要求分散落實到課后作業之中了。可是在平常教學中，教師講授完一篇課文之后，往往只重視布置一些字詞和涉及課文內容的問答、填空式練習，沒有落實課后作業關于讀、說等語言訓練的要求，長此以往，導致學生語言貧乏，于說于寫皆不利。

二、對策

造成以上誤區的原因是多方面的，主要是對語文閱讀教學任務不清，目標不明造成的。新課標指出：“各年級都要重視朗讀，充分發揮朗讀對理解課文內容，發展語言，陶冶情感的作用。”目前，教學改革的突破口之一，即是在減負、高效上下真功夫。針對以上問題，筆者略談幾點對策。

1.強調課前朗讀

語言認知規律告訴我們，語文教學必須重視學生對語言的直接感受和積累，必然強調課前朗讀。其任務是通過學生自身的讀書實踐活動，主動地對字詞進行初步理解，對課文內容進行初步感知，對文章思路進行初步了解，提高學生朗讀能力，為進一步理解課文打下基礎，回到“以讀為本”的正確軌道上來。那么，怎么指導學生的課前朗讀呢？崔巒指出：“學生閱讀的主動性來自明確的閱讀目的、自身的閱讀需要和愿望。”所以，指導學生課前朗讀必須充分調動學生的主動性和興趣，循序漸進地進行。筆者認為，可從下面四個環節進行。首先，主要是教師的指導和影響，以此訓練學生課前朗讀的能力，同時可通過配樂范讀、教師表情朗讀、學生齊聲朗讀、個別朗讀、分角色讀等多種形式，引起學生的讀書興趣，掃除障礙自由通讀課文。接著，在此基礎上，教師逐步放手，精心設計朗讀問題，讓學生明確要求，自覺朗讀。可讓學生對照課文后的閱讀提示進行閱讀；可根據課文題眼設計問題，如《飛奪瀘定橋》可抓住“飛”“奪”兩字設計問題，讓學生感知文章內容，《幸福是什么》抓住“幸福”兩字設計問題，《偉大的友誼》抓住“友誼”來設題等；也可抓住文章的故事情節來設計問題，如《狼牙山五壯士》《金色的魚鉤》等；還可抓住文章重點句段來設題，如《登山》《挑山工》等讓學生帶著問題朗讀，從而初步感知課文內容。然后，根據學生實際，采用列表法，引導學生課前朗讀。如《賣火柴的小女孩》可按如下表格讓學生對照朗讀：

最后，逐步培養學生自查課前朗讀效果，試著編出文章主要內容的提綱，初步感知作者的思路。這四個環節是一個要求不斷提高、內容不斷深化的過程。值得注意的是，教師要及時地檢查評價學生的朗讀效果，肯定成績，提出建議，不斷鼓勵他們。

有經驗的教師無不深諳此道，重視指導課前朗讀，讓學生在朗讀活動中發現問題，解決問題，自我感知，不斷提高朗讀能力。

2.重視課堂導讀

葉圣陶指出：“教師當然須教，而尤宜致力于導。導者，多方設法使學生能逐漸自求得之，卒底于不待教師教授之謂也。”教師的閱讀教學組織過程，決定著閱讀教學的方向、內容和進程。教師的主要作用是把學生的讀書學習活動引入閱讀教學的過程之中，真正實現教師、學生與文本的對話。學生知識的獲得、認知的提高是靠自身的讀書活動來完成的，因此正確的做法是，依據“師為主導，生為主體”之原則，循循善導，使學生逐漸自求得之。一位教師教授《將相和》一文時就很注意課堂導讀。他的閱讀教學過程分為三個層次。第一層次，在通讀課文的基礎上，要求學生弄清——故事發生在什么時候？“將”為誰？“相”為誰？“和”在文中指什么意思？這是初步了解故事發生的背景，理清人物的關系；第二層次，著重細讀弄懂——“將”和“相”因為什么不和，后來又因為什么能和好？這是理解文章的主要內容，也就明確了三個故事（《完璧歸趙》《澠池會》《負荊請罪》）的內容；第三個層次，在充分理解的基礎上，再讀課文，討論——（1）文章通過寫將、相由“不和”到“和”的過程，說明將、相具有怎樣的品質？（2）文章以“和”為線，把三個獨立的故事串連起來，這在寫法上有什么特色？（真可謂“金線串珍珠”）這是閱讀教學的歸宿，是質的飛躍。教者通過以上三個層次的教學完成了任務，達到了目的，節約了時間，真正把文章讀“短”了。這是善導的結果。

“導”和“讀”，導是引路，讀是根本，要求導在重點上，引在難點上，重視讀的訓練，讓學生在細心讀、用心想、專心畫、積極議、主動評的活動中達成對字詞的理解，明確作者思路，悟出文字的含義，把語文課上成語言基本功的訓練課，重視過程的教學，授之以法，通過導讀，不斷提高學生的閱讀能力。

3.落實課后練讀

所謂練讀，就是指要求學生按課后作業的要求練習讀。在學生理解內容、掌握中心、明確寫作特點之后，教師應積極組織學生針對教材的重點和課后練習要求，進行復述、朗讀、背誦訓練，以積累語言。具體做法是根據要求指導學生多種形式地“讀”：（1）讓學生互相檢查進行有感情地朗讀，如《再見了，親人》《十里長街送總理》《賣火柴的小女孩》；（2）讓學生依據提綱復述，如《琥珀》《黃河象》；（3）讓學生把文章的內容編成故事演講，如《狼和小羊》《狐貍和烏鴉》《老山羊和狼》；（4）讓學生分角色表演朗讀，如《漁夫和金魚的故事》《兩只小獅子》；（5）要充分利用小學生的記憶優勢，要求學生背誦重點課文，重點段落，逐步培養鑒審美文的能力。課后的朗讀、背誦是閱讀教學中理性分析回復到直接感受的第二次飛躍。學生的閱讀能力經此過程必定能明顯地提高。?