基于認知策略的英語聽力教學實證研究

洪猛

（安徽財貿職業學院 基礎部，安徽 合肥 230601）

基于認知策略的英語聽力教學實證研究

洪猛

（安徽財貿職業學院 基礎部，安徽 合肥 230601）

文章立足高等職業院校英語教學現狀，分析了當前高職學生在英語聽力學習中存在的障礙，提出英語教學中應注重以認知理論為基礎的聽力策略的運用，并將聽力策略訓練模式予以實踐以說明其效果。

高職學生；聽力障礙；聽力策略

近年來，高校英語教學改革逐步推進，英語界日益重視提升英語聽力的教學效果。目前，立足我國高等職業院校英語的教學現狀，僅依賴上課時間期待迅速提高學生的聽力能力并不現實，必須同時結合學生課下自主學習。而高職學生對于自主學習，不講究方式方法無法保障學習效果，因此，教師應注重認知理論，將聽力策略運用于教學中，以幫助高職學生提高聽力自主學習能力。

1 當前高職院校學生存在的聽力障礙

1.1 語言類障礙

在聽力過程中，聽力理解及反應速度的差異通常是由學生對語言知識的掌握程度所決定。這里首先涉及的是語音問題：作為語言基礎的語音，如果發音不標準，會聽不清楚個別單詞，從而導致整個句子的理解障礙；再次，是否熟悉發音規律，如：連讀、弱讀，重音，爆破等會影響發音的聽辨能力；同時，學生所掌握英語詞匯的多少及其熟練程度，（如：能否熟練掌握一個單詞多種含義以及相同發音的單詞有不同含義），都會影響聽力理解；并且，學生總是傾向于將英文句子翻譯成自己所熟悉的母語再來理解英文，既導致反應速度緩慢又極易產生錯誤的理解。

1.2 非語言類障礙

（1）記筆記障礙。這里主要指學生在聽力過程中沒有形成記筆記的學習習慣，也不了解如何確定關鍵詞去標記。由于大腦短期記憶的儲存時間短，在聽力播放過程中，隨著信息的不斷輸入，不對關鍵詞作書面記錄，學生將很難記住和理解較長的聽力內容。即便學生知悉記筆記的重要性，但確定不了關鍵詞去標記，也是事倍功半。

（2）文化背景知識的障礙。特定的文化背景產生了各具特色的語言，由于中國學生不了解英美國家的人文知識，也不熟悉英美人士的日常生活方式以及風土人情，聽力訓練時，經常不自覺地按照中國的風俗習慣、風土人情來分析理解英語，常導致聽力理解差錯。

（3）知識面狹窄的障礙。當聽力材料所涉范圍廣泛時，會導致學生因為缺乏相關知識而誤解或者理解困難。尤其是一些專業性和綜合性強的聽力材料，會使學生力不從心，難以適應。這是因為知識面狹窄所造成的聽覺障礙。

（4）注意力集中障礙。在聽力過程中學生遇到難點時，總是習慣于停頓在原位置思索而失去繼續聽下去的動力，造成難點后的聽力信息無法輸入大腦。同時，聽力時精神緊張、外界干擾太多都使得學生無法集中注意力導致聽力障礙。

2 基于認知理論的聽力策略

2.1 三大策略理論

上世紀末，英語聽力學習策略在國外得到了較為廣泛的研究。以Anderson的認知理論框架為基礎，O'Malley和Chamot在1990年以信息加工理論為依據，提出了學習策略的三大分類，即認知策略類，元認知策略類和社會/情感類[2]。

表1 聽力策略分類、含義及方法

2.2 Anderson聽力理解理論的運用

作為心理語言學家的Anderson，將聽力理解的心理過程劃分為三個階段，即：感知階段(percep?tion)、解析階段(parsing)和運用階段(utilization)。這三個階段并非單向運行而是循環往復，且相互依存，在循環的過程中不斷進行修正。

在聽力理解的第一階段，即感知階段，稍縱即逝的聲音被轉變成詞語的表征，而信息（作為形聲）停留在記憶中的時間極短，大約4秒。這就要求教師在英語聽力教學中，針對第一階段，指導學生正確地選擇聽力策略，意在判斷詞語的表征與真值的符合程度，并力求長時間記住詞語表征。

在聽力理解的第二階段（解析），作為詞語表征的單詞或短語等信息被解析成為意義的表征。實際教學過程中，學習效率高的學生善于選擇學習策略，例如按意群聽音，把話語切分成較大的單位，從而判斷、理解或儲存信息。并通過記筆記，聯想發揮等方法，擴大信息的貯存容量并延長信息貯存時間。

針對第三個階段（運用），在英語聽力教學中，教師應引導學生利用聽力策略將自身現有的知識與已經輸入大腦中的信息產生關聯，從而達到運用的目的[3]。

基于Anderson的理論可以斷定，恰當地運用聽力策略將有利于正確地篩選、解析、儲存和提取信息。這一理論為聽力學習的策略研究提供了堅實的基礎。

3 注重聽力策略，提高教學效果

研究者發現，對學習者進行相關聽力策略訓練一段時間（至少3個月）后，對不同的受試對象產生的效果不一：聽力水平低及中等的學習者所產生的效果要高于聽力水平高的學習者。按照這個研究結果推斷，結合高職院校的學生現有英語聽力實際水平，聽力策略的運用應尤為適宜。

高職院校近年來的發展使得提高高職學生英語聽力的要求顯得較為迫切，理論研究的成果只有運用在教學實踐中才有意義，與此同時，檢驗理論成果是否有效的唯一方法便是實踐教學[4]。

基于聽力理解過程的特點，借鑒Oxford曾提出的策略訓練模式，筆者將策略訓練的模式運用到實踐教學中，整個過程可參見下圖1。

圖1 聽力策略訓練模式鏈（六環節）[5]

3.1 實驗目的

通過運用聽力策略訓練模式，在實踐教學中觀察其對聽力水平提升的效果。

3.2 實驗對象

實驗組:高職院校一年級商務英語專業學生(隨機抽取40人)。

對照組:高職院校一年級商務英語專業學生(隨機抽取43人)。

3.3 聽力策略訓練實驗步驟[5]：

（1）通過測試、問卷調查、訪談等形式，了解實驗對象聽力障礙以及聽力策略的使用情況。

用全國大學英語四級聽力真題一套分別測試兩個組，了解兩組實驗對象在實施聽力策略訓練前的聽力水平，測試結果如表2。

表2 實驗前聽力水平測試結果

表2結果顯示:實驗組的學生在實施聽力策略訓練之前，其英語聽力水平與對照組的學生相當，無明顯差異，且成績呈正態分布。

（2）基于測試、問卷、訪談結果的分析，判斷學生所需培養、加強和訓練的聽力策略。

（3）根據實驗對象的聽力教材進行策略訓練計劃的編寫。

實驗組和對照組采用的聽力材料為《英語聽力入門step by step 3000》第一冊，基于問卷、訪談結果，實驗將重點關注聽力策略的九個方法，涉及三大類，見表3。

（4）對實驗對象實施訓練計劃。

步驟一準備:根據聽力教材實施聽力教學內容，在完成一項聽力任務后，實驗組學生討論所遇困難，教師進行評價。

表3 聽力策略訓練方法

教師根據實驗組學生反映的困難總結如下：不熟悉聽力所涉及的話題，理解有障礙；無法完全記憶相關內容并完成填詞、填句練習；個別詞匯陌生導致整句無法理解；文章篇幅過長，后半程無法注意力集中；情緒緊張導致注意力分散等等。

步驟二示范:教師介紹一種新策略，詮釋其用法并給予示范。

在聽力理解的三個階段（感知—解析—運用階段），針對上一環節中所示困難，教師分別介紹各種新策略，詮釋其用法并給予示范。

如在聽力理解的感知階段，教師針對“不熟悉聽力所涉及的話題，理解有障礙”這一困難時，分別介紹以下方法：預測方法，對聽力材料中提供的信息進行預習并進行合理預測；選擇性注意方法，即重點關注關鍵詞或關鍵句以幫助聽力理解；在聽力的第二個解析過程中，針對“無法完全記憶相關內容并完成填詞或填句練習”困難時，教師分別介紹如下方法：記筆記（包括速記的技巧）、聯想發揮、按意群將聽力材料整理歸類，從而增加記憶容量；在聽力的第三個過程運用階段，教師介紹聽覺重現方法，要求學生復述，以提取所需信息并加以運用，同時結合推理判斷等等方法。

在這一環節，為確保實驗對象完全理解每一新策略，教師每次針對一種聽力障礙只介紹一個新方法并加以示范運用，而非多個方法的羅列介紹。

步驟三練習:實驗對象練習使用新策略。

教師應注意對聽力材料的遴選，以確保材料適用所介紹的聽力策略，從而達到教學效果。

步驟四評價:評價策略使用情況。

在學生每一項聽力策略練習后進行討論，了解學生的收獲及困難，教師進一步幫助學生提高運用聽力策略的能力。

步驟五鞏固:實驗組平均每周4課時，聽力策略訓練時間持續16周。教師要求實驗組學生課后自我監控，自我管理，合作學習。

與此同時，對照組根據聽力課本進行常規教學，不涉及聽力策略的系統介紹及訓練。教學時間及周課時同實驗組。

（5）評估策略訓練的效果。

表4 實施聽力策略訓練后聽力水平測試結果

再次用全國大學英語四級的聽力真題（另一套）分別測試兩個組，以了解實驗組聽力策略訓練的效果，結果如表4所示。

得出以下結論:

（1）學生英語聽力水平，經過有效的教學方法，都能得到一定的提高。從上表可以看出：無論是實驗組學生運用聽力策略訓練，還是對照組學生采取傳統聽力教學，通過14周的討論訓練，成績均有所提高，平均提高分別為7.57分和3.38分。

（2）不同的訓練模式，效果不同。相對于傳統的聽力訓練模式，在英語聽力教學中，運用認知策略更能提高學生的聽力水平。上表中，實驗組學生均分超出對照組學生3.83分，說明實施聽力策略訓練對提高聽力水平更為有效。該實驗結果為我們今后提高英語聽力教學效率提供了實際依據。

（3）運用元認知策略進行英語聽力訓練更適合于英語聽力水平較低的學生。這一點從實驗前的46-60分數段的人數最多，至實驗后61-75分數段的人數迅速上升為最多體現出來。實驗結果啟示：針對不同層次的學生，應靈活運用不同的聽力訓練策略，這樣，才能取得更好的教學效果。

（4）根據訓練結果修訂或完善策略訓練，進行下一輪實踐。

本實驗包括六個環節，第六環節的結束不是整個策略訓練的終止，而是下一輪新的起點，這六個環節相互依存，循環往復，在循環的過程中，隨著客觀情況的變化需要不斷完善和修正，是一種螺旋式上升的狀態。

4 結論

在實際教學過程中運用聽力策略訓練將有利于提升高職學生的聽力水平，提高聽力理解的能力；聽力水平較高或較低的學生在恰當運用各種聽力策略后，均能提升學習效果，尤其對較低水平者的積極影響更大；同時，聽力策略的訓練還有助于激發高職學生自主學習，促使高職學生正確樹立語言學習觀，進一步增強自身聽力理解的信心[5]。因此，高職院校的教師在英語教學中應注重聽力策略的運用。

[1]李川.大學英語聽力理解障礙與聽力策略訓練[J].江蘇社會科學，2011（6）:207.

[2]曾華琴.高職學生英語聽力能力和聽力策略運用之間的關系[J].咸寧學院學報，2011（7）:135-136.

[3]季佩英，賀夢依.大學英語師生聽力策略研究[J].外語界，2004（5）:40.

[4]劉彬，王晶.近10年來國內英語聽力策略研究綜述[J].淮海工學院學報：社會科學版，2010（5）:71.

[5]朱湘華.大學英語聽力策略訓練模式與效果分析[J].外語研究，2010（2）:53-55.

[責任編輯：余義兵]

G420

A

1674-1102(2015)04-0158-03

10.13420/j.cnki.jczu.2015.04.038

2015-04-23

安徽省高校教學質量與教學改革工程項目（2013jyxm459）。

洪猛（1974-），女，安徽歙縣人，安徽財貿職業學院基礎部副教授，碩士，研究方向為英語教育。