對外漢語教學中的“存在句教學”思考

陳慶江

摘要：對外漢語教學中，傳統的存在句講解受限于“主-謂-賓、施-動-受”的語法分析模式影響，往往效果不佳。構式語法理論認為，句子結構本身就表示了人類經驗中的某種基本情境。受此啟發，對外漢語教師可從存在情境入手進行存在句教學。實踐證明，這是一種很好的教學模式。存在句的教學經驗進一步提示，語言教學永遠要注意領會語言的“言外之意”，永遠要注意領會語言中凝結的并且超出特定的言辭意義以外的人類經驗本身。

關鍵詞：存在句;構式語法;人類經驗的基本情境

中圖分類號：G642.0 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）46-0152-02

一

現代漢語中廣泛存在著一種所謂“存在句”，例如“墻上貼著一張海報”，“屋子里坐著幾個人”，“花園里栽著各樣的花”，“水里游著幾條魚”，等等，其基本格式為：處所+動詞+著+名詞或名詞短語。對于普通的中國人而言，理解、掌握這種隨處可見的漢語表達沒有任何問題，但在對外漢語的教學中，留學生們對此種存在句的學習似乎特別的困難。從筆者個人及他人的教學經驗觀察，在此句式的學習中，留學生們常常為安置、尋找所謂的主語而困惑或失誤。如他們經常把主語放在前面：“幾個人坐著屋里”，“幾條魚游著水里”，而對于像“墻上貼著一張海報”之類的句子，他們顯得更加迷惑——好像找不到句中的主語了。

為什么會出現這種情況？應該說有兩方面的原因：一是受他們各自母語表達習慣的影響，二是我們漢語教師們的講授方法還有待改進。原因一暫且不論，原因二已經有人撰文分析了——有待改進的講授方法的主要問題在于，受限于傳統的“主-謂-賓”、“施-動-受”的語法分析模式。如著名語言學家陸儉明先生說：“過去，我們在說明一個句子結構時，似乎只有一種思路。那就是‘主-謂-賓、‘施-動-受這樣的思路。就一般表示事件結構的句式（如‘張三吃了一個饅頭、‘他正在修自行車等）來說，沒問題;可是對有些句式來說，就造成很尷尬的局面。最明顯的是對存在句的講解。……總之，用‘處所-動作-施事這一套術語或用‘主語/狀語-動詞-賓語這一套術語來給外國學生講解漢語存在句，外國學生怎么也接受不了。”

既然“外國學生怎么也接受不了”傳統的“主-謂-賓、施-動-受”模式的存在句分析，那么，有效的講解模式又在哪里呢？陸儉明先生認為，現代語言學中的構式語法理論不失為一種分析漢語存在句的利器。針對上述問題，他明確地說：“現在，如果運用上個世紀90年代興起的構式語法理論，我們完全可以不采用這樣的教法。”

所謂構式語法，主要指美國語言學家Goldberg提出的construction grammar理論。國內學者早期譯介該理論時，把“construction”翻譯成“結構”、“架構”、“框架”、“構式”等，現基本統一為“構式”。總體上看，構式語法屬于認知語言學的一個部分，它對一些非常規的語言現象能做出較好的解釋，因而自20世紀90年代以來，該理論在當代語言學界的影響力越來越大，在構式語法這面共同的旗幟下，業已發展出不同的流派。陸儉明先生提倡以構式語法來分析講解漢語的存在句，則是在語句層面理解應用構式語法的一個例子。接上述引文，陸先生的正面意見是：“對于存在句我們可以這樣給外國學生教：這是現代漢語中表示存在的句子，說到存在，大家一定可以想象和理解：一定有一個存在物，一定有個存在的處所。在現代漢語里，如果我們要以存在的處所作為話題，往往將它放在句子頭上，而將存在物就放在句子末尾，二者之間通常要安一個鏈接成分——最常見的鏈接成分是表示存在義的‘有。……這樣講，對初學者來說，肯定容易接受。”

二

陸先生的意見很有說服力，筆者在實際教學中也有意識地采用了陸先生的意見，取得了較好的教學效果。但，知其然還想知其所以然，我們禁不住想問一問：為什么會這樣？構式語法有效性的關鍵究竟何在？按照Goldberg的看法，“構式表示與人類經驗有關的重要情境”，“構式本身也具有意義”。筆者以為，這兩個說法很重要，它能夠引導我們更深入地體會構式語法有效性的關鍵所在。不過，在展開“更深入地體會”之前，我們需要首先明確一下本文是如何理解“構式”概念的：主要是出于有限而實用的教學分析目的，同時也參考了國內學界對構式語法理論的介紹與評論，我們把Goldberg的“construction”（構式）狹義化地認其為句子層面的“construction”（構式），也就是，本文只把“構式”僅僅理解為“句子結構”，一種能“表示與人類經驗有關的重要情境”的句子結構。

首先我們要問，套用Goldberg說法的“句子結構能表示與人類經驗有關的重要情境”這一判斷的意味何在？筆者的理解是，所謂“重要情境”不如說是人類經驗的“基本情境”、“原初情境”。這里我們用“基本情境”一詞，強調句子結構表示了人類經驗中普遍基本的、超出特定句子語詞意義之外的重要情境;用“原初情境”一詞，強調句子結構表示的這種基本情境又是先于特定句子語詞意義表達之前的重要情境。陸儉明先生的存在句教學模式之所以有效，一個最根本的原因就是它能夠把學生帶入到一種關于“存在”的基本而原初的情境，而身處這樣的情境之中，領會如此情境的語言表達就不是問題了。不妨對比一下傳統的“主-謂-賓、施-動-受”講解模式，它在講解漢語存在句時的低效不過是因為，它把學生引入到另外一種“非存在”的基本而原初的情境中去了——就是這樣一種情境，作為主語的施動者，發出一個動作，作用到受動者身上，比如說“我吃飯”、“我讀書”、“他看了一場電影”、“白蟻蛀空了屋梁”等等，毫無疑問，這種通常以“主-謂-賓、施-動-受”為分析模式的語句形式，同樣展示了人類經驗中的一種基本而原初的情境，甚至比起“存在”的基本而原初的情境，似乎這種強調“動作”的基本而原初的情境在人類經驗中分布得更普遍、更為人熟知。

接下來我們還要問，對于套用Goldberg說法的第二句“句子結構本身也有意義”又該如何理解呢？其實，這第二句就是對第一句的重復，句子結構本身具有的意義就是第一句所說的“表示與人類經驗有關的重要情境”。當然，這里對“句子結構本身”的強調是有意味的，我們不妨再次從傳統存在句教學的誤區出發來體會一下這個“句子結構本身”。為什么很多對外漢語教師很容易以“主-謂-賓、施-動-受”來分析講解存在句？應該說，除了習慣的影響外，是受了存在句中動詞或動作的誤導。“墻上掛著畫”有一個“掛”的動作，“花瓶里插著蠟梅花”有一個“插”的動作，“門上貼著對聯”有一個“貼”的動作，于是，在“掛”、“插”、“貼”的誤導下，我們去尋找，誰發出了這些動作？誰承受了這些動作？盡管在以上三句話中找不到動作的施行者，但畢竟，我們找到了“畫”、“蠟梅花”、“對聯”這三個受動者。至于為什么沒有施動者？我們會說，不是“沒有”，是“隱含”。可能學生會進一步問：為什么要“隱含”？至此我們則無話可說了，只能回答是“語言習慣”。這是一個糟糕的回答，稍有經驗的對外漢語教師都會知道，當留學生針對某種語言現象提問，你對他說“這是語言習慣”時，他會多么的沮喪。更令人沮喪的是，如果確定要從“動詞”焦點出發進行觀察的話，則現代漢語的存在句至少可以分為兩類，一類如上面三句那樣找不到動作的施行者，另一類則可以，如“水里游著幾條魚”、“路上跑著一輛車”、“臺上坐著幾個人”等，顯然，這兩類存在句都有無數的例子。

當然，現在因為有了上文陸儉明先生存在句的講解，有了Goldberg構式語法的啟示，我們明白了：這種“處所+動詞+著+名詞或名詞短語”的特定句子結構，表示的是人類經驗中的基本而原初的“存在”情境，不管這樣的句式中有沒有施動者。換句話說，理解這樣的句式，首要的不是在意施動者的有與無，首要的是去體會句子結構本身的意義。現代漢語“處所+動詞+著+名詞或名詞短語”的句子結構本身的意義是什么？就是——“存在”，按照Goldberg的概念名詞，這個結構就是“存在構式”。這個“處所+動詞+著+名詞或名詞短語”的結構本身，就表示某個處所存在著某個東西，這個“存在”的意義（基本的原初的意義）不受具體構成這個結構的語詞意義的影響，更不受其中單個語詞意義的影響。所以，傳統的以“主-謂-賓、施-動-受”模式來分析講解存在句，既是一種基本情境的錯置，同時，很大程度上，恐怕又是被單個的動詞義遮住了雙眼。因為，畢竟“主-謂-賓、施-動-受”所揭示的基本情境，正是不同于“存在”的以“動作”為焦點的另外一種人類經驗的基本情境。

三

存在句結構是一種“存在構式”，“把”字句、“被”字句等是否也是有意義的構式？現代漢語的語句表達中有多少有意義的構式？這需要語言學家具體而深入的研究。作為從事語言教學實踐的對外漢語教師，我們從存在句的教學中獲得的進一步啟示是：既然句子結構本身就表示了人類經驗中的某種基本情境，既然唯有回到這種情境中才能有效地把握這種特定的語言表達，這倒給我們通常所說的語言的情境教學增添了新鮮的內容——不妨說，語言教學，永遠要注意領會語言的“言外之意”，永遠要注意領會語言中凝結的并且超出特定的言辭意義以外的人類經驗本身。

參考文獻：

[1][2][3]陸儉明.當代語言學理論與漢語教學[J].世界漢語教學，2009，（3）.

[4]轉引自陸儉明.構式語法理論的價值與局限[J].南京師范大學文學院學報，2008，（1）.