“教學問題”的設計誤區與策略

郭上干

摘要：教學問題設計關系到課堂教學質量的好壞，對于語文教學十分重要，而問題的設計必須源于學生的需要，走近學生的生活和心靈，激發其求知欲，引導他們深入課堂教學活動，點燃學生思維的火花，從而有效開發學生的創造潛能，促進他們健康成長。因此，教學問題的設計要走出誤區，講究策略。

關鍵詞：問題設計;誤區;策略

中圖分類號：G633.3 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）46-0242-02

“一千個讀者就會有一千個哈姆雷特”，語文的教學也一樣，同一篇文章，對于不同的語文教師來說，就會有不同的文本解讀，有不同的教學方法，因此教學問題的設計也就不一樣了。教學問題在課堂上以提問形式出現，是課堂教學組織的一種主要形式，是促使教學目標達成的一種必不可少的教學手段。教學問題的設計是一門學問，也是一種藝術，在初中語文教學中有著十分重要的作用。教學實踐告訴我們：在課堂教學中，問題設計關系到課堂教學質量。好的問題設計不僅能走近學生的生活和心靈，激發其求知欲，引導他們深入課堂教學活動，更能點燃學生思維的火花，為學生發現疑難問題、解決疑難問題提供橋梁和紐帶，讓他們思考、練習，再思考、再練習，從而有效開發學生的創造潛能，促進他們健康成長。然而，隨著課程改革的不斷深化，當否定傳統教學那種“滿堂灌”、“填鴨式”的教學呼聲高漲時，由于有些教師的觀念存在模糊、混亂的現象，教學問題的設置也難免出現誤區。

作為老師，在教學上要想成功，先要學習避免失敗。教學過程中要想設計好的問題，先要規避以下誤區：

1.問題目標指向不明。很多教師總是想把自己的滿腹經綸充實到課堂里，對書本放不下，對學生不放心，卻沒有顧及學生的學情，不知道學生已經知道什么，還需要什么，因此模糊了教與學的界限。這樣的課堂設計出的教學問題往往偏離了教學目標，是不接地氣的，達不到教學目的。

2.問題難易把握失當。一種是問題過于簡單，學生不假思索就能回答，如：“好不好？”“對不對？”“能不能？”“這篇文章的作者是誰？”等，只問“是”、“非”對激發學生的思考積極性、培養學生的表達能力都是不利的，時間長了，還會使學生存在有僥幸的心理，養成不愿積極思考的不良習慣。另一種是問題難度過大。問題設計過深，學生感到茫然，根本無法解答，那么老師雖然有了提問，然而最終自問自答，自己上得無趣了，更是打擊了學生的學習積極性，教學效果可想而知。

3.問題數量控制無度。課堂教學如果沒有提問，那么，課堂將一片沉寂，學生只能被“填鴨”。久而久之，學生習慣了老師的給予，他們不需要思考，只是等待教師的答案?！皩W而不思則罔”，長此以往，學生就失去思考的動機，學習能力也就隨之下降了。相反，如果設置的問題過多，學生也將應接不暇，教師急于拋出自己的問題，學生來不及思考就到下一問題了，這樣也會導致消化不良的現象，也模糊了教學重點，達不到教學的目的。因此，課堂提問在課堂教學里是技術更是藝術，它是以促進學生掌握知識、發展其思維能力為目的。

由此可見，教學問題的設計如果不得法、不科學，我們的教學就將是無效的，不僅耗費了時間，更是耽誤了學生。因此，教學問題的合理設計是有效教學的前提，更是教師備課的關鍵。我認為，作為語文教師，在設計教學問題時應根據學生的需要。

首先，問題的設計要有明確的目的性。教師所設計的問題應有的放矢，明確教學目標，突出重點和難點，還要了解學情，把握學生已知和未知的情況，明確給什么樣的知識才是學生所需要的，解決孩子求知的需求。學生的需要才是教師教學的需要。在關鍵環節設計的問題更能點燃學生思維的火花，一個好問題的提出往往會讓學生更易深入理解文章的內容，而這個問題就要求直指教學重點和方向，這樣就能輕松而有效地落實教學任務了。例：教學海倫的《再塑生命》一文，教師用檢查預習情況導入教學的時候，問：你認識的海倫是個什么樣的人？學生們照本宣科地讀了他們查閱的資料，包括她的《假如給我三天光明》。接著老師幾乎是重復性地概括一下，就進入文本的教學了。其實教師重復的是學生的已知，沒有吸引力了，教師對于這一環節的目的不夠明確，沒有給學生明確的導向。而另一老師在學生的表述后這樣問：《假如給我三天光明》中有一句這樣的話：假如給我三天光明，第一天，我將長久地注視我的老師。能讓盲人海倫假如有三天光明，在第一天就要長久地注視的老師，是一個什么樣的老師？通過這樣的教學問題設計，從學生的學情出發，既直接指向本課的教學目的，也提高了課堂效率。又如都德的《最后一課》一文，篇幅較長，學生通讀課文后，可以大體了解全文的情節、結構、環境，因此應重點引導學生對小弗朗士和韓麥爾先生的人物形象進行分析。在設計教學問題時，先讓學生找出表現小弗朗士心理活動的語句，接著提這樣的問題：小弗朗士由一個貪玩、不愛學習的孩子變成一個懂事、熱愛祖國語言的孩子，其中的原因是什么？讓學生通過討論明確，普魯士侵略者的入侵才是根本原因。這樣的問題可以直接挖掘小說的主題，大大提高了課堂效率。

其次，問題設計要難易適中，要面向全體學生。教師的問題不是針對個別學生，而是面向所有學生。不同層次的學生設計不同的問題，這樣他們都有參與的空間，都有學習的收獲。太容易的問題易讓學生覺得乏味而分散注意力，沒有思考價值的“淺問題”不提，問題太淺，表面上學生對答如流，實際上起不到應有的作用。太難的則會覺得高不可攀而放棄。因此，我們得讓學生“跳一跳就能摘到果子”，這樣他們既有爭取的力度，又有收獲的喜悅，才能刺激他們學習的興趣。如魯迅的《社戲》寫了一件什么樣的事？你最喜歡文中哪個片段？這樣的問題可以讓大多數學生有話可說，樂于回答。此時教師再進一步問：為什么喜歡這個片段？作者是怎么寫的？也許很多學生就會“只可意會不可言傳”了。教學問題難易程度的把握需從學生實際出發，不同的學生學情是不一樣的，因此備課先得備學情，讓教學目標貼近學生需要，讓教學問題設置符合學生需求，要針對不同層次的學生提出不同類型的問題，難易各有不同，引導學生由淺入深，層層深入，最終達成教學目標。

再者，問題設計的數量要適當?；诔踔羞@個學段的學生情況，語文課堂教學問題的設計是大學問。問題設計太少，課堂氣氛就不濃厚，學生參與的范圍也小了，他們沒有參與的樂趣，一味被動地聽，容易厭倦，因而失去積極性。如果問題設計多了，他們又容易失去思考消化的余地，容易被教師牽著鼻子走，這樣，看著熱鬧的課堂其實并非在發揮學生的主體作用，反而抹殺了他們的思維空間，無法創新。教師要留給學生充分的思考時間和空間，切忌“蜻蜓點水”、即問即答，甚至天馬行空，要使學生在充分思考后對問題產生領會和理解。如《阿長與山海經》，本文的一個教學難點是理解先抑后揚的寫法。老師這樣設計：“我”為什么討厭阿長？生答：因為她有很多缺點。接著教師繼續追問：阿長有哪些缺點？“我”又為什么懷念阿長？她身上的缺點影響“我”對她的懷念嗎？作者為什么寫阿長這么多的缺點？然后進行小結：這樣欲褒先貶的寫法就叫先抑后揚。另一教師是這樣處理這一問題的：依照文中事件的次序劃出事件中表明作者對阿長的感情態度的詞句，對比前后的感情有什么變化。這樣寫有什么好處？這是一種什么寫法？學生很快從原文找出相關內容，明白了作者的寫法，又輕松解決了教學的難點。因此，問題的設計需要精細，既體現教學目標，又給學生足夠的理解空間，這樣才能達到課堂教學的高效。

此外，教學問題的設計不僅僅是教師對文本的預設，它還需要教師靈活處理課堂生成的來自于學生的學習問題。應對課堂生成是教師的一項重要技能，因為學生學習的需要促使教師在課堂上必須臨時改變教學問題，針對課堂教學的實際情況，隨機應變地引導，及時調控課堂節奏，真正使學生在教師靈活自如的點撥下“活”起來。在《隆中對》中有“將軍豈愿見之乎”一句，我們總是很自然地把“豈”解釋為“難道”，學生問：這樣句子就是“將軍難道愿意見見他嗎”，不就是“將軍不愿意見見他”嗎？我們的教參只提供現成答案，教師如果不能深入理解文本隨機應變，學生的這一疑問著實讓老師措手不及。其實“豈”在文言文中表示疑問除了“難道”，還有“是否”之意，這樣就是“將軍是否愿意見見他呢”，使文章語意連貫。在教學《孫權勸學》一文中，教師為了充分發揮學生的自主思考能力，設置互動環節：你覺得讀完本文還有哪些疑惑？有孩子提出了這樣的問題：呂蒙和魯肅不是已經認識了嗎？為什么結尾卻說“結友而別”？由此可見，學生對文本的理解有他們需要解決的問題，而教師往往只是一味把自己的或者參考書上的知識灌輸給學生，卻忽略了學生在讀中需要解決的問題。由此可見，教師往往只是一味把自己的或者參考書上的知識灌輸給學生，卻忽略了學生在閱讀中提出的實際問題。只有解決了來自學生自己的發問，那才是真正解決了他們學習的難點。

總之，在語文教學中，教師要充分鉆研教學內容，認真領悟課程標準，切實掌握教學問題設計的策略，更要了解學生實際，從學生的實際出發精心設計教學問題。只有這樣，才能真正發揮教學問題的功效，達到訓練學生思維、培養學生能力的目的。