LBL與PBL雙軌模式在藥理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

王玉 李慶平

摘要：在實際教學(xué)中，單一的教學(xué)法很難滿足教學(xué)工作。各教學(xué)法都有其利弊，靈活選擇教學(xué)法，充分發(fā)揮各種教學(xué)法的優(yōu)勢，是提高教學(xué)質(zhì)量的必要保證。在藥理學(xué)教學(xué)中，應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的具體情況，循序漸進，結(jié)合LBL與PBL各自的優(yōu)點，相互補充，共同實現(xiàn)良好的教學(xué)目標(biāo)，使藥理學(xué)這門重要的基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量不斷得到提高。

關(guān)鍵詞：藥理學(xué)；LBL；PBL

中圖分類號：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）01-0153-02

由于藥理學(xué)發(fā)展較快，新的藥物、理論不斷出現(xiàn)，加之藥理學(xué)中紛繁復(fù)雜的用藥原則也需要相應(yīng)的臨床知識，而此時學(xué)生尚未接觸臨床，對很多疾病缺乏感性認(rèn)識，若由教師單方面?zhèn)魇谥R，不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，從而使學(xué)生感到枯燥、難懂，失去了學(xué)習(xí)的興趣。隨著教學(xué)改革的深入，在傳統(tǒng)的講授式教學(xué)法LBL（Lecture-Based Learning）的基礎(chǔ)上，出現(xiàn)了情境式、案例式等多種教學(xué)法。近來從西方引進的PBL（Problem-Based Learning）教學(xué)法又掀起了教學(xué)方法改革的新潮。PBL是以問題為基礎(chǔ)，以醫(yī)學(xué)生為主體，以小組討論為形式，在輔導(dǎo)教師的參與下，圍繞某一醫(yī)學(xué)專題或具體病例的診治等問題進行研究的學(xué)習(xí)過程。與傳統(tǒng)的教學(xué)方法比較，在內(nèi)涵、學(xué)習(xí)目的、教學(xué)形式、評估體系方面有所不同，實際效果也有著不同程度的差異。

一、LBL教學(xué)法的優(yōu)缺點

LBL是以傳授系統(tǒng)知識、培養(yǎng)基本技能為目標(biāo)，著眼于充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經(jīng)驗在掌握知識方面的作用，使學(xué)生在短時間可以快速有效地掌握更多的信息量的一種教學(xué)方法。LBL教學(xué)法在教學(xué)上具有較好的可控性，課堂上傳授的信息量大，系統(tǒng)性較強，學(xué)生易接受等優(yōu)點，有利于充分利用教學(xué)資源。該模式幾乎壟斷了20世紀(jì)整個教育系統(tǒng)，足以說明其優(yōu)越性[1]。但是該模式教師講授為主，強調(diào)教師的指導(dǎo)作用，采用灌注式、填鴨式的方法，片面強調(diào)知識的傳承，使學(xué)生在教學(xué)過程中處于被動接受的地位，啟發(fā)、討論式教學(xué)沒有得到應(yīng)有的重視。課堂授課以灌輸、強制、記憶為特點，重知識傳授，輕師生之間的互動，使教師與學(xué)生之間缺乏交流，忽視了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，不利于培養(yǎng)的學(xué)生創(chuàng)新思維和解決實際問題的能力，非常不利于學(xué)生的全面發(fā)展，可能培養(yǎng)出一大批沒有思想與主見的高分低能者。

1.PBL教學(xué)法的優(yōu)缺點。PBL教學(xué)法是1969年由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)，目前已成為國際上廣泛應(yīng)用的一種教學(xué)方法。這種新的教學(xué)方法強調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問題情景中，鼓勵學(xué)生圍繞某一醫(yī)學(xué)專題或具體病例的診治等問題進行研究，通過自主學(xué)習(xí)和集體討論、相互協(xié)作來分析、解決問題，從而學(xué)習(xí)到更多的相關(guān)知識。不但提高了學(xué)生的自學(xué)能力和解決問題的能力，也提高了學(xué)生的團隊協(xié)作能力和溝通能力，這有利于學(xué)生的個人發(fā)展，也適應(yīng)了當(dāng)代社會對綜合性素質(zhì)人才的需要[2]。PBL教學(xué)中學(xué)生變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)以及組內(nèi)討論來解決問題，成為了課堂的主體，這提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動了學(xué)習(xí)的積極性。PBL教學(xué)是從培養(yǎng)臨床醫(yī)生的角度進行實用性學(xué)習(xí)，授課以臨床病例為基礎(chǔ)，將各基礎(chǔ)學(xué)科和臨床學(xué)科的知識點貫穿于一個真實的病例，打破了學(xué)科的界限，鍛煉了學(xué)生以病例的診治為中心的發(fā)散思維和橫向思維，這大大提高了學(xué)生對所學(xué)知識的運用能力。

但是PBL教學(xué)法在國內(nèi)全面實施難度較大。首先，我國傳統(tǒng)的教育觀念根深蒂固，PBL教學(xué)法需要學(xué)生在理念上徹底轉(zhuǎn)變，學(xué)生經(jīng)歷了小學(xué)、中學(xué)的教學(xué)，已適應(yīng)了傳統(tǒng)的教學(xué)法，對一種全新教學(xué)法的適應(yīng)尚需時日。其次，PBL教學(xué)以培養(yǎng)臨床醫(yī)生為目的，這就需要學(xué)生具備一定的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識和較強的思維能力。我國學(xué)生整體能力相對欠缺。再次，國內(nèi)現(xiàn)有的考試仍主要以筆試為主，相對缺乏與PBL教學(xué)法相配套的評價體系。因此，我國現(xiàn)階段尚不適于大范圍開展PBL教學(xué)。就目前而言，此方法較適用于研究生教育以及較好的本科院校，對中等本科院校以及高職高專只能作為傳統(tǒng)教學(xué)方法的補充而非主導(dǎo)。

2.在具體實施過程中PBL教學(xué)方法也存在著一些問題。例如，學(xué)生缺乏對基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，PBL教學(xué)所包含的內(nèi)容要少于傳統(tǒng)課程的含量，學(xué)生有可能將注意力集中在解決問題上，而忽略了學(xué)習(xí)的目標(biāo)。同時PBL教學(xué)在我國還是一種新的教學(xué)方法，教師的理解和應(yīng)用也存在差距；而教材的缺乏也制約了PBL教學(xué)的發(fā)展，尚無配套的PBL教材，教學(xué)資料和病例的選擇缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)質(zhì)量難以保障。PBL教學(xué)法強調(diào)學(xué)生的自學(xué)能力，為了得到解決問題的答案，學(xué)生必須在討論課開始前一周甚至更長的時間通過各種途徑搜尋所需要的資料，由于學(xué)生學(xué)習(xí)的時間有限，消耗在該環(huán)節(jié)上的時間過多，也可能導(dǎo)致學(xué)生在其他學(xué)科上學(xué)習(xí)時間的減少。

針對PBL的上述不足，許多學(xué)校采取了PBL與LBL相結(jié)合的雙軌制教學(xué)，在部分基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程中保留了LBL模式，在橋梁課和臨床課中采用PBL模式，此被稱為非典型的PBL，其代表是美國哈佛醫(yī)學(xué)院。奧爾本大學(xué)先在小范圍設(shè)立了PBL的試點班，觀察與LBL的對比，及時調(diào)整課程的實施進度和方式。另外，許多醫(yī)學(xué)院在PBL模式之外采取一些輔助措施如開設(shè)講座、選修課；進行基本信息技術(shù)培訓(xùn)；開設(shè)基礎(chǔ)學(xué)科實驗課和基本臨床技能培訓(xùn)課等以保證PBL的教學(xué)效果[3]。

二、探索適合我國國情的教學(xué)模式，實現(xiàn)PBL本土化

基于我國的國情和教育體制的特殊之處，我們不能機械套用國外PBL教學(xué)模式，實現(xiàn)PBL本土化是當(dāng)前研究的重點方向之一。況且傳統(tǒng)的LBL教學(xué)亦有其存在的優(yōu)勢，比如它強調(diào)以學(xué)科為基礎(chǔ)，尤其關(guān)注醫(yī)學(xué)科學(xué)的系統(tǒng)性、基礎(chǔ)性、完整性、邏輯性和循序漸進性，在此種教學(xué)模式下，學(xué)生能夠掌握比較扎實的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論知識。因此，如何將傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教學(xué)方法與PBL進行完美結(jié)合，探索適合我國國情的教學(xué)模式，并跟上國際教育教學(xué)發(fā)展趨勢是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育工作者迫切需要探索的課題。

1.本文作者在實際藥理學(xué)教學(xué)工作中，采取了PBL+LBL雙軌聯(lián)合教學(xué)法。以降血糖藥的應(yīng)用為例說明PBL+LBL雙軌教學(xué)法的典型教學(xué)過程。教師針對專題內(nèi)容采用LBL教學(xué)法講授糖尿病和降血糖藥的基本理論知識，每個班分成6個學(xué)習(xí)小組，每組5人，教師將提前準(zhǔn)備好的隱含大量用藥信息的病例提前發(fā)給每個學(xué)習(xí)小組。在組長的組織下分頭利用圖書館、互聯(lián)網(wǎng)、請教專業(yè)教師等方法查閱相關(guān)資料，在課堂上針對病例的用藥情況的2～3個知識點進行討論。教師巡視不斷與學(xué)生進行溝通交流，并給予指導(dǎo)性的引導(dǎo)，鼓勵每位學(xué)生積極參與討論，發(fā)表不同的觀點和意見，注意控制學(xué)習(xí)進程，防止離題太遠(yuǎn)或輕重倒置的現(xiàn)象出現(xiàn)。小組作好記錄，選派一名代表在班級討論時作中心發(fā)言。討論結(jié)束后，教師對學(xué)生討論中有爭論或疑惑的問題給予評議和指點，并注意引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)問題拓展思維，將教材中相關(guān)的知識點縱橫聯(lián)系起來，使學(xué)生獲得正確的觀點和系統(tǒng)的知識，糾正錯誤、片面或模糊的認(rèn)識。

2.為公正客觀和實事求是地評價教學(xué)效果，發(fā)放“藥理學(xué)教學(xué)活動聽課調(diào)查表”，從課堂情況、知識運用、能力培養(yǎng)等方面進行調(diào)查問卷，對這種LBL+PBL雙軌教學(xué)模式進行定性和定量評估。學(xué)生無記名填寫完畢后及時收回，由教師進行統(tǒng)計分析，并與單純實施LBL教學(xué)模式進行比較。

三、LBL+PBL雙軌教學(xué)模式

在LBL教學(xué)基礎(chǔ)上實施PBL教學(xué)，通過2種教學(xué)模式的優(yōu)化組合，將基礎(chǔ)知識和臨床應(yīng)用及社會倫理結(jié)合串聯(lián)起來，培養(yǎng)學(xué)生在應(yīng)用知識和分析問題時，由“單向思維”向“多向思維”轉(zhuǎn)變，有助于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。同時對教師也提出了較高的要求和新的挑戰(zhàn)，教師是整個教學(xué)過程的組織者、參與者和指導(dǎo)者，因此教師不僅要掌握本學(xué)科以及相關(guān)學(xué)科的知識，而且還要有靈活運用知識的能力、良好的邏輯思維能力和提出問題、解決問題的能力以及調(diào)動學(xué)生討論的熱情和學(xué)習(xí)興趣的能力，促進教師不斷自我完善，達(dá)到教學(xué)相長的效果。

四、展望

PBL教學(xué)的最終目的是問題的解決，而問題的答案允許多樣化，這樣造成學(xué)生最終決策的難度，在中國往往學(xué)生最終的答案依賴于老師，陷入傳統(tǒng)決策途徑，學(xué)生自己不能做出審慎的、正確的和明智的決策，而循證醫(yī)學(xué)（Evidence-Based Medicine，簡稱EBM）的思想和方法正好彌補的PBL這方面的缺陷，培養(yǎng)學(xué)生“決策需要證據(jù)”的想法以及如何判斷決策是否正確和正確程度的方法[4]。所以在LBL+PBL雙軌教學(xué)模式下加入國際流行的循證醫(yī)學(xué)實踐模式是將來醫(yī)學(xué)教育改革的趨勢，三者結(jié)合的教學(xué)方法是以LBL+PBL教學(xué)方法為基礎(chǔ)，輔以循證醫(yī)學(xué)的理念，在研究和解決問題的過程中運用循證醫(yī)學(xué)的手段和證據(jù)來探索結(jié)果指導(dǎo)決策。期待該模式可以培養(yǎng)出一批利用知識作為基礎(chǔ)、問題作為手段、證據(jù)解決問題作為目標(biāo)的基礎(chǔ)理論深厚、專業(yè)知識扎實、素質(zhì)高、潛力大、有能力提高醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)水平的高層次醫(yī)學(xué)人才和具有一定科研能力的臨床醫(yī)生。該模式是臨床醫(yī)學(xué)課程改革的趨勢，也是其他專業(yè)醫(yī)學(xué)生課程改革的趨勢，同樣適用于目前長學(xué)制教學(xué)改革的需要，也是長學(xué)制精英教育教學(xué)改革的通路。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉利平，方定志.PBL教學(xué)方法的調(diào)查和探索[J].醫(yī)學(xué)教育探索，2006，5（1）.

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[3]李昱，葉秀峰，李丹，等.談PBL理解誤區(qū)[J].西北醫(yī)學(xué)教育，2006，14（2）.

[4]高鈺琳，陸愛平.國外循證醫(yī)學(xué)教學(xué)研究進展[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2006，（9）.