高職院校日語教學與翻譯能力提升研究

李欣

摘要：翻譯能力作為日語專業學生的一項重要技能，貫穿于語言學習的全過程，在教學中起到了非常重要的作用。因此，培養學生的翻譯能力也是教學的重點之一。本文作者在所承擔的一年級基礎日語課程中，就提高學生的翻譯能力做了一些實踐，并取得了一定的成效。將翻譯教學貫穿日語精讀課程始終，全面提高學生的日漢互譯水平。翻譯教學是高職日語教學中不可缺少的重要組成部分，與聽、說、讀、寫等基本技能同時發展，互為補充，相得益彰。培養和提高學生的翻譯能力，貫穿在我們日語教學的各門課程當中。關鍵詞：翻譯能力；基礎日語；教學應用

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）01-0159-02

翻譯教學是高職日語教學中不可缺少的重要組成部分，與聽、說、讀、寫等基本技能同時發展，互為補充，相得益彰。培養和提高學生的翻譯能力，貫穿在我們日語教學的各門課程當中。在我所承擔的一年級基礎日語課程中，就提高翻譯能力的方法做了一些探索。

一、日語獨特的語法構造

（一）了解日語的語序特點

在日常的授課中，不但要教授學生日語語言知識，更要教給學生中日兩國語言語法規律和特點。按語言結構特點分類，日本語屬于粘著語，句子中各成分所起的語法作用是由該單詞后粘著的助詞決定的，不像漢語那樣有嚴格的次序要求。日語句子唯一被規定了次序的就是謂語一定要放在句尾。因此，在教學中要引導學生多分析句子的結構，多思考、多和漢語句子結構作比較。典型的日本句子的句式是主語-賓語-謂語。

但由于學生是剛開始學習日語，在翻譯的時候經常會受到漢語語法的影響，按照句子的語序來進行句子的翻譯。例如，李さんはご飯を食べました。很多學生會照字面的意思直接翻譯成“小李飯吃了”。但按照日語的語法特征，應翻譯成“小李吃飯了”。因此，我會在授課中強化日語的這一語法特征，進行相關的日漢互譯的翻譯練習，加深學生對這一語法的理解。

（二）日語中主語省略現象較多

各種語言在一定的語境中都存在著主語省略現象，漢語和日語中同樣也存在主語省略的現象。但是日語中主語的靈活性和多樣性比漢語要更為明顯。由于日語比漢語省略主語的情況更多，在翻譯時，需要把被省略的主語添加上。但由于學生不能準確地把握被省略的主語，也給翻譯帶來了一定的困擾。

如：東照宮にはねずみが一匹もいません。甚五郎の貓がいるからだと言われています。

譯文：在東照宮一只老鼠都沒有，（人們）都認為是因為有甚五郎的貓。

此句里出現的“と言われている”是謂語，這是表現人的感覺、思維的動詞。日語里往往省略主語，然而在漢譯日時必須把主語譯出來。但是對于初學日語的學生們來講，往往在翻譯中文的時候不能把主語正確地補充上。這就需要教師在教學中應注重培養學生理解全文、把握語境的能力，這可以在一定程度上避免主語錯位造成的誤譯現象。

（三）日語委婉的省略表達方式

很多情況下，日本人說話往往盡量避免使用過于直接明確的表達，喜歡以婉轉、曖昧的表達方式來達到溝通的目的，在拒絕方面，這一點尤為明顯。當然，這在日本人之間是很容易理解的，但對于剛開始學習日語的學生來講，要根據語境、說話人之間的親疏關系、熟悉程度的不同進行翻譯。

比如以下兩個朋友的會話為例：

小川幸子：息子に英語を教えていただけませんか。夏休みにオーストラリアへホームステイに行くんですが、會話ができないんですよ。

田中先生：教えてあげたいですけど、ちょっと時間が……。

翻譯成中文是：

小川幸子：您能教一教我兒子英語嗎？他暑假要去澳大利亞住在居民家里，可還不能用英語對話。

田中先生：嗯，我倒是愿意教他，可是時間上……。

實際上田中老師就是拒絕教小川兒子英語的意思，通過這種省略的方式把自己不想說或不能說的話巧妙地留給對方。在這個例子中，田中老師的回答都沒有清楚地表達出來，因為日本人通常不會直接地拒絕他人，也很少使用「だめです」或「できません」這樣的否定詞，他們的表達很委婉，但日本人認為即使自己不明確拒絕，對方也能理解。這樣，既不傷害對方，也能繼續保持親密關系。

所以，在讓學生了解了日語語言這一特點以后，在翻譯的時候，可以把拒絕的意思明確地表達出來，如上例中，田中老師的回答可以直接翻譯成：

田中先生：嗯，我倒是愿意教他，可是時間上不太方便。

讓學生能準確地理解語意后再進行翻譯，以保證對整個會話意思的正確把握。

二、巧妙設置課堂練習，提高學生的日語翻譯能力

將翻譯教學貫穿基礎日語課程始終，利用豐富的教學手段，有計劃、分階段提高翻譯水平。不同階段，根據學生的語言運用能力，側重點也不相同。

（一）初始階段的實物翻譯訓練

學生在開始學習日語階段，對于單詞掌握的不牢固，句型的使用也缺乏靈活性，單純的翻譯練習容易使學生感到枯燥、乏味，不利于學生對所學知識的理解和掌握。筆者在教學中運用大量的圖片、實物教學，讓學生把新學的單詞、句型與圖片和實物相結合，進行日漢互譯練習。例如，在學習“～は～です”句型時，老師可以給學生提供一些人物的圖片，如老師、學生、工人等。選兩個同學為一組，老師只出示圖片給其中的一名同學，這個學生看到圖片后，用所學句型將圖片中的信息用日語表達出來，另一個同學則根據這名同學的所述進行翻譯。這種訓練方法既能鍛煉學生正確的日語發音和正確使用日語句型，又可以鍛煉學生的日語聽解能力和翻譯能力。這種方法既可以讓學生練習使用所學句型，又可以進行初始階段的翻譯練習，利于新知識的掌握。

（二）會話能力和翻譯能力同步提高

學生學習掌握了一定的日語單詞和句型之后，老師可以以簡單的題目給學生布置日語會話作業。每天在進入正式的授課內容之前，讓學生把準備好的會話在全班同學面前進行發表，時間控制在1分鐘左右。這個同學發表完成后，選擇其他的同學把剛才同學發表的內容進行大致的翻譯。剛開始時，由于學生還不能適應大段的日語會話聽解，所以只有少數幾個人能聽到發表內容的最后，并且能翻譯出大致的中文意思。經過一個月左右的訓練，約有一半左右的學生可以聽懂發表內容的50%以上的內容，30%左右的學生可以捕捉到一些關鍵的詞匯，但對整個會話內容理解得不是很暢通。在這個過程中，既訓練了發表者日語會話的能力，又訓練了聽者的日語翻譯能力。最后，老師還要對兩者進行點評和補充。剛開始時，學生對數字、星期、年齡等關鍵信息的翻譯上有一定的誤差，可以通過再次復述關鍵信息和放慢語速等方法，讓學生能準確地捕捉到信息，并能正確地翻譯成漢語。這種訓練方法比較靈活，有助于提高學生們的聽解和翻譯能力。

（三）利用書中例文提高學生的翻譯能力

準確掌握語法知識也是學習日語的任務之一，所以，筆者在實踐中摸索出了一個既可以讓學生掌握語法點，又可以提高其翻譯能力的教學方法，具體做法如下：利用書中的例文，先讓一個學生朗讀例文，其他學生都合上書只聽不看，聽的學生可以要求重復聽例句，但最多只能重聽三遍，然后讓其中一、二個學生把剛才所聽的例句翻譯成中文，目的在于檢查學生是否聽懂，并能否正確理解。例文基本是由本課新學的語法、單詞組成，老師講解了語法知識點以后，再以聽的方式把這些知識點讓學生們復習一遍。這樣既可以鞏固新知識的掌握，又鍛煉了學生的翻譯能力。因為是剛講過的知識，經過一段時間的訓練，只要學生仔細聽，一般都能正確地翻譯出來。這樣做，可以解決簡單、機械讀例文的枯燥，還可以鍛煉學生的翻譯能力和鞏固新知識，學生在課堂中也會比較積極地參與進來，效果明顯。

（四）筆譯訓練相結合

課堂教學除了注重口譯訓練，同時也要加強筆譯訓練。盡量利用教材內容，讓學生同步進行筆譯翻譯練習。筆者結合《大家的日本語2》書后問題中的短文，有選擇性地讓學生們進行日譯漢筆譯練習。本書中的短文難度并不是太大，但學生往往會有看著容易寫起來難的感覺，這主要是由于中日兩國文化、社會背景、語言習慣等不同，所以在翻譯過程中一定要根據語境來進行，使譯文既忠于原文，又通順流暢，給人美感。例如：

私の部屋の壁に丸くて、青い月の寫真がはってあります。いつもベッドに入るまえに、寫真を見ます。

學生譯文：我的房間的墻壁上掛著又藍又圓的月亮的照片，在入睡前總是看墻上這幅照片。

參考譯文：我房間的墻壁上貼著圓圓的、銀白色的月亮的照片，我總是在臨睡前看這張照片。

“青い”在日語中有“藍色、蒼白”的意思，“藍色”在描述月亮顏色的時候，不是很恰當，所以，可以選擇“銀白色”來進行翻譯。但學生在學習這個詞匯時，對“藍色”的意思比較熟悉，并沒有注意是否適合翻譯的語境，所以進行了不恰當的翻譯。

三、結語

本學期通過從各個方面對學生翻譯能力的訓練，在期末考試中，學生的語句翻譯能力得到明顯提高。在今后的教學過程中，除了要教授學生詞匯、語法等知識以外，還要在教學中培養學生的翻譯能力，這是一個循序漸進的過程，在讓學生掌握一定翻譯技巧和方法的基礎上還需進行大量的訓練、潛移默化的引導，只有在實際應用的過程中才能提高翻譯技能，最終使學生的翻譯水平得到全面提升。

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